ESTRUCTURAS TEXTUALES. Taller

METODO DE TALLER
PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS
CIENTIFICOS

Prof. Adj. Juan Carlos Paradiso y Prof. Antonio Sánchez Cábaco

Facultad de Psicología
Universidad de Rosario
yoniparadiso@hotmail.com

Facultad de Psicología
Universidad Pontificia de Salamanca

El trabajo refleja un programa desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado 1998
NOTA: Se han omitido las figuras por razones técnicas

Título: Método de taller para el aprendizaje de estructuras de textos científicos

Resumen: Los textos científicos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensión lectora. El tema interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden pasar exitosamente la fase de “aprender a leer” hacia la de “leer para aprender”.
Las estructuras (enumeración, secuencia, comparación, clasificación, definición, generalización / especificación, problema-solución) están bien representadas por diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.
Se presenta un método de intrucción en estrategias estructurales basado en una situación de solución de problemas, descubrimiento personal y discusión grupal. El mismo fue aplicado exitosamente en buen número de estudiantes. El contexto lógico justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podrían alcanzarse mejor usando métodos cualitativos y cuantitativos. En el apéndice se presentan diferentes tipos de párrafos, sus características distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos de enunciados que utilizamos.

Palabras-clave: estructuras textuales, comprensión lectora, método de taller, textos científicos, estrategias, instrucción en solución de problemas

Title: Workshop method for learning scientific text structures

Abstract: Scientific texts are characterized by a few typical structures and their knowledge may greatly improve reading comprehension. This is an interesting issue for Educational Psychologists taking into account that an important number of students can’t successfully pass from “learning to read” towards “reading for learning”.
Structures (such as enumeration, sequence, comparison, classification, definition, generalization / specification, problem / solution, etc.) are well represented by diagrams or cognitive maps (metastructures) and we have previously postulated that they are intermediates between mental and textual structures.
This paper introduces a method for structural strategy instruction based on problem-solving situation, personal discovery and group discussion. The method was successfully applied to a number of students. Logic context justifies this instructional approach. Further validations would be better achieved with qualitative as well as quantitative methods. In the appendix there are different types of paragraphs, their distinctive characteristics, diagrams representing the principal types and some practical examples.

Key words: text structures, reading comprehension, workshop method, scientific texts, strategies, problem-solution instruction.

METODO DE TALLER PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS CIENTIFICOS
Juan Carlos Paradiso

Introducción
Se sabe que los textos expositivos se caracterizan por cierta estructura y que las estructuras básicas son unas pocas, las que se repiten alternativamente de acuerdo al tipo de materia y de párrafo. El tema interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto se ha demostrado que si lector conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensión y su aprendizaje serán mayores. En el caso de los textos científicos, el estudio de las estructuras es muy reciente: los trabajos más importantes han surgido en las últimas dos décadas. En este trabajo proponemos una metodología didáctica basada en la solución de problemas, el descubrimiento, la reflexión individual y la discusión grupal.

Estructuras textuales
Si bien existe consenso respecto a la existencia de diversos niveles de estructuración en los textos, se observa cierta ambigüedad en lo referente a su denominación; personalmente encuentro útil reconocer entre micro, macro y superestructura.
En el nivel más complejo o abarcativo encontramos las superestructuras. Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras de textos científicos (Meyer, 1975). Otros autores han aportado ulteriores descripciones; Hernández y García intentan una clasificación, en la cual aparecen numerosos tipos reunidos en categorías más comprensivas (Hernández y García, 1991).
De acuerdo a nuestro criterio aún no existe una clasificación satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco parece que todas ellas estén descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las más típicas y fáciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras más complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificación que por ahora nos conforme totalmente, preferimos una enumeración de ellas. En un trabajo previo hemos descrito algunos de los tipos más frecuentes: enumeración, secuencia (incluyendo el subtipo ciclo), clasificación, confrontación, correlación o antecedente-consecuente (con el subtipo causa-efecto), problema-solución, generalización /especificación. Allí redefinimos los criterios de categorización y establecemos por primera vez la necesidad de distinguir entre los subtipos de generalización y especificación. (Paradiso, 1996). Son frecuentes los enunciados de definición, si bien su estructura puede muchas veces confundirse con la de enumeración. Los enunciados sistémicos pueden considerarse una variante compleja de la secuencia o del ciclo. Los enunciados argumentativos son mejor conocidos en textos literarios, en discursos políticos y legales, etc.; sin embargo están presentes también en los textos científicos. Su estructura es similar a la secuencia -en cuanto se trata de una cadena deductiva. En el cuadro 1 se presentan los principales caracteres de cada tipo.

Creemos que las estructuras se explican de la siguiente manera:
1) están generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones temáticas (ideas principales) de cada enunciado. Estas relaciones tienen varios niveles de organización, de acuerdo a que consideremos la continuidad o hilación entre ideas (progresión temática) la diferente jerarquización que tienen con respecto al tema (macroestructura) o la interrelación global en el enunciado especialmente entre las proposiciones temáticas. En este caso, nos estamos refiriendo en particular a las llamadas superestructuras.
2) se denotan por su representación gráfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo. Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema (outline) (Cook y Mayer, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: “estas metaestructuras generalmente tienen un nombre. Las llamamos “árbol” o “diagrama de flujo”, “resumen”, “plan” o “ecuación de función”. Para nosotros esta representación es una característica mayor en el momento de clasificar cada tipo. Hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos de enunciados (fig. 1).

3) generalmente se habla de estructuras en relación a los párrafos, pero creemos que es más correcto adscribirlas a los enunciados, en el sentido que Bajtin da al concepto (Bajtin, 1979).
4) Creemos, en principio, que están presentes en todos los enunciados. Es decir, que todo enunciado tiene cierta estructura, si bien en muchos casos no podemos encasillarlos en ninguna de las categorías hasta ahora descritas. Quizás en parte ello se deba a que aún no existe una clasificación satisfactoria, aunque resulta evidente que muchos enunciados se resisten a ser encasillados, por una construcción más caprichosa o errática.

Metodología
Un docente entre cuyos objetivos educacionales haya incluído el dominio de las estrategias textuales, no debería esperar que la mayor parte de los estudiantes se interesen espontáneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su atención durante una clase expositiva sobre el tema. Sí, en cambio, podrá despertar su interés, si los enfrenta al problema, pidiéndoles que traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, también será necesario explicar la relación entre comprensión textual y conocimiento estructural, lo cual contribuirá a una mejor predisposición (Paradiso, 1998). La siguiente metodología nos ha resultado útil, trabajando con grupos heterogéneos de estudiantes que están finalizando su ciclo secundario o bien cursando en la universidad, en diversas orientaciones Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Política, Derecho, Economía y otras) Filosofía, etc..
Se entrega a cada estudiante una serie de aproximadamente 20 enunciados representando los tipos más comunes: enumeración, secuencia (con algunos de sus subtipos), clasificación, confrontación, correlación, problema-solución, generalización / especificación, definiciones. De cada uno de estos tipos frecuentes se entregan dos enunciados diferentes, que pueden corresponder a diferentes subtipos (generalización y especificación, secuencia y ciclo, etc.). En el apéndice se muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan un amplio espectro de disciplinas.
En una primera instancia se pide a los estudiantes que apareen los enunciados de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qué consisten dichas regularidades.
En la segunda etapa se forman pequeños subgrupos en el aula. Si bien el número de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir una buena interacción y facilitar que todos sus integrantes participen. En cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa también se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o párrafo, conteniendo las ideas principales.
La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisión, en las sucesivas etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participación, aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias, corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categoría de enunciado.
Finalmente el docente realiza una síntesis de lo elaborado por los grupos y aporta los elementos teóricos necesarios para complementar el tema. El proceso se puede desarrollar en una sesión grupal, de una duración media de dos a tres horas.
Para consolidar el aprendizaje a través de procesos como la transferencia, posteriormente se pide a los alumnos que trabajen con otros enunciados. Estos podrán ser suministrados por el docente, aunque es preferible que los estudiantes elijan párrafos de diferentes materias, extraídos de sus propios textos de estudio.

Discusión
Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia la importancia que tiene la comprensión de la información textual. Para ello, entre las actividades más sutiles se cuenta la esencialización, esto es la capacidad de seleccionar la información más relevante destacándola del resto, paso necesario para un mejor aprendizaje -incluyendo su retención y su potencial utilización. Precisamente, en una revisión sobre este aspecto, se considera que existen diferencias comprobadas entre los lectores “buenos” y los “pobres” en su capacidad para evocar las proposiones temáticas (Stevens, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (Paradiso 1997). Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto, mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes contribuye a mejorar la comprensión. También se conoce que los buenos lectores llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no así los lectores deficientes. La revista “Infancia y Aprendizaje” dedicó un número al tema de la comprensión lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes enfoques didácticos (Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143)
Más recientemente, León ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervención para facilitar la comprensión lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material escrito, como apuntando a mejorar ciertas características del lector. Entre éstas, cita especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y aplicación de la estructura organizativa de los textos (León, 1991). La estructura de los textos científicos está concitando gran atención en los investigaciones sobre psicología cognitiva. Aebli, nombre que asociamos íntimamente a J. Piaget, afirmaba que:
“Quien realiza de modo exitoso una acción compleja, realiza también su macroestructura(1). Pero ésta puede permanecer implícita. Así sucede, particularmente si la acción tiene carácter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el calculista experimentado produce la macroestructura de una solución de problemas, progresivamente, en el curso mismo de su ejecución”...” Si, en cambio, la tarea es nueva y de alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura antes de la ejecución y representarla de modo explícito, como por ejemplo en el caso de proyectar un viaje o un plan de solución. De modo correspondiente, un alumno proyectaría un resumen de un texto o un esquema para una redacción. Todas estas son ilustraciones esquemáticas de la ejecución final de la acción. Reproducen su macroestructura. La pretensión es la de ver mejor las relaciones esenciales... (Aebli, entrevista publicada en 1995)
Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar estas estructuras, que su desconocimiento puede afectar la comprensión y, que ayudando a los estudiantes a reconocer las estructuras, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensión lectora (Cook y Mayer, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que aún los lectores “diestros” no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de prosa científica y que la instrucción directa puede aumentar su conciencia acerca de la estructura, así como en definitiva su comprensión lectora y su procesamiento del texto.
A partir de este interés, se están sucediendo publicaciones sobre diferentes métodos para la enseñanza de las estructuras textales. Está muy difundido el método de instrucción directa (Baumann, 1984) (Vidal-Abarca, 1990). A diferencia del que proponemos en este trabajo, el método de instrucción directa parte de la enseñanza de los modelos. Como señala Baumann:
“en la instrucción directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con tener la instrucción “dirigida” por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales” (Baumann, 1984).
En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabajó con niños de 5º grado de la EGB española y que los textos solamente tenían estructura de enumeración o comparación. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya utilizaba construcciones gráficas de las estructuras. Si bien se proponía “entrenar a los niños en la formación de una representación mental de la macroestructura del texto” aquellas construcciones eran vistas más como metáforas o ejemplos ilustrativos.
Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representación gráfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrónicas entre los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrónicamente en la lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (Geva, 1983) (Del Rio, 1985). La importancia de los diagramas para la comprensión textual ha sido discutido en un trabajo reciente (Paradiso, 1994).
Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entregó un instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidió que agruparan por semejanzas, similar al primer paso del método que proponemos. Luego, sin más, se pasó al estudio estadístico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al cual se le brindó información previa- tuvo más aciertos en la clasificación de los tipos (79%) que el grupo control (entre 28% y 61% según fuera el criterio utilizado para su evaluación) (Cook y Mayer 1988). Luego discutiremos el procedimiento.
Además de la instrucción con respecto a las estructuras, otra orientación en los trabajos actuales sobre comprensión textual, se refiere a las estrategias para identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa línea se encuentra Baumann, quien aplica un método de instrucción directa a la enseñanza de las ideas principales (Baumann, 1984). Stevens desarrolla un método de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas (Stevens, 1988).
Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en este trabajo nos dirigimos específicamente al conocimiento de las estructuras. Para esto hemos desarrollado un procedimiento que difiere de la instrucción directa de otros autores.
Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea una metodología de enseñanza por descubrimiento, con estudiantes que carecen previamente del bagaje teórico pertinente. Creemos que, además de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la práctica, existen fundamentos pedagógicos que la sostienen. Entre éstos resaltamos los siguientes aspectos: resolución de problemas, implicación activa, combinación de reflexión individual y cooperación grupal, pedagogía de la pregunta, activación de esquemas cognitivos de los participantes, etc.
Aebli también se ha referido a la enseñanza a través de la solución de problemas:
La solución de problemas tiene también su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno procedimientos, métodos y heurísticas valiosas en la escuela y también en la vida cotidiana y él experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfacción que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en sí mismo ante nuevas situaciones, de independencia íntima y de autonomía. Y éstos por suerte o por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrás... (Aebli, 1988, pág 241)
En una reciente revisión, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a través de inferencias que los alumnos deben extraer por sí mismos, aún entre chicos jóvenes (Dole et al, 1991) . Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensión de los textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos métodos.
Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el método que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el “grupo control” de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la situación pedagógica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea, experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operación en subgrupos, elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son acompañados por el docente. Lo que pueden ser las “llaves” teóricas, si bien sólo aparecen al final, son parte importante del método. La diferencia esencial es que, para el momento en que el docente inicia su “exposición” ya deben existir preguntas: la clase se convierte así, como quería Claparède e insiste Aebli, simplemente en una respuesta (Aebli, 1988).
Creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se refiere al contexto de justificación del método propuesto. Por otra parte, la experiencia transitada hasta el momento lo muestra como un método efectivo. Aún no se han evaluado comparativamente los resultados con técnicas estadísticas; una verificación tal podrá ser de utilidad para comparar nuestro método con los de instrucción directa. El estudio debería tener en cuenta, no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos, tales como la motivación e interés de los estudiantes; por otra parte, deberá medir no solamente resultados inmediatos, sino del largo plazo, particularmente repecto a las posteriores inferencias y aplicación de conocimientos a enunciados diferentes.
Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas estrategias de estudio, así como operaciones de análisis y síntesis, obviamente necesarias para valerse del método.
Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras textuales, deben haber despertado su atención y curiosidad ante la existencia de regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por sí mismos esas regularidades. Pero no están tan solos como los que iniciaron el camino. Para ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompañados en el proceso por un docente, quien está advertido del trabajo de sistematización realizado por los primeros investigadores.
Asumimos que este método posee importantes ventajas especialmente cuando se trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales. Entre ellas, creemos que el aprendizaje será más sólido, en cuanto comienza enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su implicación activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una situación no exenta de elementos lúdicos, y en la cual a su elaboración personal, debe sumarle la colaboración grupal. Los elementos teóricos aportados finalmente por el docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja existe, es que el proceso es más lento. Pero justificamos la “lentitud”, en que se trata de uno de los aspectos más importantes para la comprensión de textos, cuya utilidad podrá ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto científico.
El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo análisis en una obra reciente de Ángela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrón, 1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisión bibliográfica, y resume las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura superficial de Ausubel. Está fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso específico que proponemos en nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicación personal a la autora citada.

Notas: (colocar al pie de página del texto correspondiente)
(1) Nótese que Aebli se refiere en diferentes párrafos a metaestructura o a macroestructura; independientemente de esta nomenclatura algo errática, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos denominar superestructura, coincidiendo con Sánchez (Sánchez 1995, 33-62)

Referencias bibliográficas
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VIDAL-ABARCA, E. (1990): Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje, 49,53-71

ANEXO
CUADRO 1: TIPOS DE ESTRUCTURAS DE ENUNCIADOS (citado en pag 4; preferiblemente insertar en el texto)

ENUMERACION O LISTADO Enunciado meramente descriptivo. Un objeto está integrado por una serie de componentes, que son listados. Estos presentan las siguientes características: 1) tienen igual jerarquía en la estructura del párrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay más relación entre ellos que la dependencia de ese mismo objeto. 3) El orden es aleatorio, pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Frecuentemente encontramos la partícula "más" (+) o la conjunción "y" entre un componente y otro. La estructura mental que conformamos se puede representar como abanico o rueda (fig. 1). En esta misma estructura podemos incluir la DESCRIPCION SITUACIONAL:(ubicación témporo-espacial) de un objeto. Suele encontrarse en geografía, en asignaturas morfológicas (anatomía, histología, etc. Puede considerarse una enumeración de coordenadas en las cuales se sitúa el objeto.

DEFINICIONES Las definciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman determinada categoría. También responden a la estructura de enumeración. La típica definición intensional es de "género próximo y diferencia específica". El género próximo permite su ubicación dentro de un marco más general, la diferencia específica son los caracteres que lo distinguen del resto de los de dicho género. Su representación esquemática incluye un ascenso (hacia el género) seguida por una enumeración (de rasgos específicos).

SECUENCIA Una serie de hechos se suceden en orden y concatenados. Variantes: pasos de una secuencia, hechos, sustancias que se transforman unas en otras, etc. Es un ordenamiento, en el cual cada eslabón se encadena con uno que le sigue. El orden no puede modificarse. Las partículas que relacionan las ideas son "luego", "de allí pasa a", "produce" Gráficamente lo representamos por una cadena. Las líneas que unen cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interacción. (Fig 1B) El CICLO es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el último paso vuelve a generar el primero. Característico de procesos biológicos, ecosistemas, etc. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza) (fig 1C).

RETICULAR O SISTEMICO Las redes tienen una configuración compleja, con conexiones múltiples. Características de procesos pluricausales, donde cada fenómeno influye sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades especiales de la secuencia -especialmente del ciclo- aunque rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de los hechos se produce en forma bidireccional o aún intrincada. En estos sistemas hay todo tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemática social u organizacional, etc.

CLASIFICACION Se nombra un conjunto heterogéneo de objetos, explicitando que hay diferencias entre ellos y estableciendo un criterio de clasificación. Nombradas las clases, el enunciado se puede completar: estableciendo una subclasificación, enumerando objetos de cada clase; etc. Encontramos partículas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc. El esquema resultante es generalmente un cuadro sinóptico, analítico, en donde solamente se despliegan las diferentes ideas espacialmente. (fig1H)

CONFRONTACION Guarda cierta semejanza con la clasificación, pero va más allá. Es una descripción comparativa entre dos objetos de estudio, analizando sus características. Para esto, se establece qué características interesa confrontar ("categorías de confrontación"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que en el otro" "a diferencia de..." etc. Esquema adecuado: cuadro comparativo.(Fig1G).

CORRELACION o antecedente-consecuente. Incluye distintas formas de conexión entre dos conceptos. El más conocido es el subtipo causa-efecto" (relación causal). Esta estructura guarda cierta semejanza con la secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos términos: al primero le llamamos antecedente y al segundo consecuente. Las palabras que lo denotan son: “está vinculado”, "es causa de", "provocó", "fue debido a". Ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido (fig 1F).

PROBLEMA-SOLUCION. La información del texto se ordena en torno a estas dos categorías, que tienen entre sí relaciones de secuencia y causalidad, siendo que el problema debe surgir antes y que, de alguna manera, induce la respuesta o solución. (Sánchez pp 42). El planteamiento del problema puede realizarse de varias formas:(a) problema y solución explícitos; (b) problema con diferentes soluciones; (c) problema implícito, solución explícita (d) problema explícito/solución desconocida; (e) problema, solución propuesta y resultados(fig 1E)

GENERALIZACION/ESPECIFICACION Estas estructuras son especulares. Llamo enunciado de generalización a aquel que, a partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha sintética). La especificación va de lo conceptual a las aplicaciones, en un movimiento analítico. Suele constituir una forma de desarrollo de una proposición inicial que expresa una correlación (u otro tipo) . El esquema es un diagrama arborescente que va del tronco a las ramas, o bien desde las ramas al tronco. (fig. 1D)

ARGUMENTACION: serie de proposiciones que mantienen entre sí relaciones lógicas. Constituyen una cadena de inferencias, culminando en una tesis o un resultado. Partiendo de axiomas o premisas, supuestamente compartidos por el autor y los lectores, teje un hilo discursivo que desemboca en la idea principal: demostración de la tesis. Guarda semejanzas con el tipo problema-solución y con el de generalización, si se quiere con la secuencia (en cuanto cadena deductiva), pero no parte de hechos parciales, ni necesariamente de un problema, y el movimiento no suele ser de inducción. Es característico del silogismo, que llega a la comprobación lógica (no a verificación experimental) por deducción.

ANEXO 2: EJEMPLOS DE ENUNCIADOS (citada en pág 5 del documento. Dejar como anexo en esta parte final del documento).

1-ENUMERACION
A menudo se llama a Africa el "continente negro". Desde el punto de vista antropológico el término es inexacto, pues Africa del norte es patrimonio de las razas blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia desigual. La principal, que imprime al continente su fisonomía característica, es la de los negros propiamente dicha. Es tan típica que a veces se la llama simplemente "raza negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen también otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san de los desiertos de Africa del Sur. Finalmente, hay que situar en una categoría especial a los etíopes, raza de transición entre negros y blancos que ocupa el extremo este de Africa. (VALLOIS HV: Las razas humanas).

2-SECUENCIA
De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecería que la expansión del hombre se llevó a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparición del Homo sapiens, b) Expansión del Homo sapiens (Paleolítico medio y superior) -la lenta conquista del norte de Eurasia- ¿primera aparición en América? c) La expansión final y la socialización avanzada (Mesolítico y Neolítico), la aparición de nuevos centros de hominización fuera del Africa continental.(T. de CHARDIN P: El concepto de hombre fósil. Ed. Libros Básicos, Bs As, 1970)

3-CONFRONTACION
Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias. Primero, hay una distinción en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla y cómo adaptar ella a un texto en particular. Las "habilidades" son rutinas más o menos automáticas. Segundo, hay una distinción en sofisticación cognitiva. Las estrategias enfatizan el razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crítico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propósitos. Por contraste, las habilidades, por lo menos en la didáctica de la lectura, connotan consistencia, si no rigidez, en su aplicación a través de una variedad de textos. Cuarto, hay una diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se está haciendo. Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden refleccionar acerca de los que ellos están haciendo mientras están leyendo. Están concientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una autorregulación y reparación del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado en las habilidades tradicionales, se asume que con la repetición de la práctica y ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarán automáticamente las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas serán usadas automática o inconcientemente. (Dole op cit)

4-CORRELACION y ESPECIFICACION
Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito. (Serafini MT op cit: pp 80-81).

5-PROBLEMA-SOLUCION
El adiestrador se encuentra en una encrucijada. ¿Debe crear su propia escuela, con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal? ¿Debe identificarse con una escuela o método particular, como la de la Gestalt o la del "crecimiento personal"? ¿O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz de abarcarlo todo() con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser cualquier cosa para cualquiera?. Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador encuentra su propia solución para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la situación actual, y también la tesis básica de este capítulo (que no es nueva, sino que aparece bajo una definición): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento sean más o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural -es él mismo- pero que no todos los que actúan con naturalidad son necesariamente buenos adiestradores. Confío en que estas sugerencias constituyan una oportunidad para la conceptualización sistemática de ciertos aspectos de la conducta del adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de adiestrador. (DYER WG: Teoría y método modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975)

6-DEFINICION
La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra.

7-RETICULAR
Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública. (Paradiso JC: COMPRENSION DE TEXTOS. Estructuras textuales y mapeo cognitivo. Análisis semántico y estructural de 100 enunciados. (a publicar)

8-CLASIFICACION
Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc. (Hernández P, García LA (op cit)

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Vía visual en reconocimiento de palabras. Ejercicio de lectura veloz

VIA VISUAL
Y RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
EJERCICIO DE LECTURA VELOZ

Juan Carlos Paradiso 
PARADISO, J.C. (2000): “La vía visual en el reconocimiento de palabras: ejercicio cronometrado de lectura veloz”. Revista de la Facultad de Psicología de la UNR, año 3, tomo 1 y 2, pp 117-132

INTRODUCCIÓN

En este trabajo proponemos el uso de un instrumento sencillo y de un método accesible para el registro de la velocidad de reconocimiento de palabras. El instrumento consta de palabras dispuestas en columnas numeradas y de un visor; el método consiste en el registro cronometrado de la velocidad, con ayuda de un operador o por medio de autoinstrucción y en ejercicios progresivos destinados a mejorar el reconocimiento visual de las palabras. Es una modificación de métodos usados en Lectura Veloz. La modificación permite un control de la velocidad de lectura por parte del propio sujeto que realiza el ejercicio; no se requiere computadora ni es imprescindible contar con operadores externos.
Los métodos llamados de “Lectura Veloz” (LV) son recientes. Su denominación no está exenta de ciertas imprecisiones, tanto porque los métodos empleados son diferentes – incluso aparentemente contradictorios – como porque el resultado final está sujeto a controversia. En un extremo están quienes sostienen que puede lograrse no solamente una lectura más rápida, sino también una mejor comprensión, ya que se produciría un verdadero cambio cualitativo en los mecanismos implicados en la lectura así como en la dinámica psicológica – se habla del paso de la lectura lineal a la lectura por “impacto” o “masiva” –. En otro extremo de encuentran quienes consideran que no es posible aumentar la velocidad de la lectura más allá de ciertos límites, que simplemente lee más rápido quien comprende mejor y no a la inversa.
De hecho se comprueba que “lectura veloz” es una palabra que goza de gran prensa en los medios de comunicación masiva, pero es virtualmente inexistente en las revistas científicas que abordan el tema de la lectura o la compresión de textos. En el medio de ambas posturas extremas, algunos libros prestigiosos se refieren a la LV con moderado optimismo, aunque sigue llamando la atención la falta de referencia a verificaciones experimentales.
La elucidación de este tema – es decir el verdadero lugar que ocupan o pueden ocupar estos métodos dentro de la lectura, su relación con la atención y la comprensión, etc. – será sin duda una gran contribución a la ciencia cognitiva y en particular a la Psicolingüística. Pero en este trabajo no nos proponemos semejante empresa. Nuestra intención es mostrar que es posible mejorar uno de los aspectos implicados en la percepción de las palabras y frases usando un método que presentamos e inferimos con ello que podemos disminuir la carga de la memoria de trabajo durante la lectura, liberando a ésta de una de las tareas más elementales para que pueda implicarse en los procesos superiores de comprensión.

FUNDAMENTACIÓN

Niveles en la comprensión de un texto
Muchos procesos se cumplen en la lectura, tema que creemos necesario repasar someramente. Estos procesos pueden entenderse como la integración sucesiva de niveles de mayor complejidad. En la lectura se produce una serie compleja de operaciones interconectadas: reconocer las palabras, comprender su significado lexical, reconstruir ideas, hilarlas entre sí, jerarquizar la idea principal o macroestructura y representar mentalmente la superestructura.
El nivel básico, insumo para que se opere en los niveles superiores, está dado por la captación del símbolo gráfico. Este proceso puede cumplirse por dos vías: fonológica o visual.
a) En la vía fonológica, el sujeto accede a la palabra completa a través de la pronunciación de cada sílaba, pronunciación que no necesariamente es en voz alta y que, por otra parte, no siempre es conciente.
b) En la vía visual hay un reconocimiento instantáneo de la palabra que se compara con una imagen o logogen almacenada en archivos mentales. La existencia de los archivos mentales permite un considerable ahorro de tiempo en la lectura, al favorecer la lectura “de arriba-abajo”. Así, a partir de las imágenes de los archivos, aportaríamos datos para completar la palabra. La existencia de estos archivos, a los cuales sin duda nadie ha logrado fotografiar, parece demostrada por evidencias indirectas. En un trabajo anterior hemos postulado que podrían existir archivos para agrupamientos de palabras (J.C. Paradiso, 1995). Como es obvio, estos modelos son constructos teóricos que tratan de explicar los fenómenos, de producir coherencia donde la realidad se va expresando con hechos aislados, de dar continuidad a los resultados de verificaciones experimentales o de observaciones metódicas. En esta línea inscribimos nuestra postulación.
Si bien este trabajo estará centrado en este primer nivel de reconocimiento, es oportuno un repaso somero de todos los niveles mencionados:
Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar la relación entre el signo escrito y su representación mental (léxico); se trata de la relación significante-significado y para ello dispondríamos del lexicon o diccionario mental.
El nivel siguiente (sintáctico) consiste en la reconstrucción de las proposiciones, es decir relaciones entre los conceptos.
El siguiente atañe a la progresión temática: relacionar las proposiciones entre sí, restableciendo la conexión lineal.
El 5º nivel es la macroestructura o jerarquía de ideas, cuya intelección permite comprender el significado global del párrafo. En cada párrafo las ideas suelen ordenarse alrededor de una idea principal; cuando el lector la reconoce, ésta persistirá en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura del enunciado, dando sentido a la totalidad.
Finalmente tenemos la representación de la superestructura. La metáfora de este nivel es la representación por medio de un diagrama o mapa cognitivo, como si dibujáramos en la mente una estructura representativa del texto. He postulado que este nivel representacional no se cumple en todos los lectores, dependería del estilo del estudiante y sería favorecido por el entrenamiento en estrategias (J.C. PARADISO, 1998).
Cada uno de los niveles supone un grado de integración y de complejidad mayor con respecto al anterior. En un trabajo anterior hemos explicado que estos niveles no implican necesariamente una secuencia, que los niveles – al igual que la mente y el texto – interactúan. (J.C. Paradiso, 1998) Esta es la significación que debe darse a la noción de lectura como proceso interactivo. Sin embargo, al lado del interaccionista, existe otro modelo – el modular – que supone que el análisis en cada uno de los niveles está separado del resto. Si bien tampoco en este tema existe uniformidad en los autores, nos inclinamos por el primer modelo, aceptando nuevamente que estamos en el terreno fangoso de las construcciones teóricas.

Los ojos durante la percepción y el reconocimiento
Volvamos al primer nivel, que es el del reconocimiento de las palabras. Ello nos llevará a discutir algunos aspectos relacionados con la dinámica de la percepción durante la lectura. Es sabido que cuando se lee, los ojos van realizando pequeños saltos (“movimientos sacádicos”) a medida que se avanza en la lectura, efectuando pausas fugaces para detenerse en una sílaba, una palabra o más raramente en un grupo de varias palabras (“fijaciones”). En cada fijación, los ojos tienen ante sí un cierto espacio de material escrito, llamado “espacio de reconocimiento”. Existe coincidencia en afirmar que la lectura – más precisamente el procesamiento de la palabra – se produce estrictamente durante las fijaciones, no así durante los movimientos sacádicos. Este fenómeno se conoce como el “presupuesto ojo-mente”. Este presupuesto tiene importantes implicancias metodológicas en investigación. Sin embargo, no debe descartarse que exista algún tipo de desfasaje temporal entre el ojo y la mente (M. de Vega et al, 1990). Podría postularse que la mente podría ir más deprisa que la vista, en cuyo caso se podría producir un procesamiento parafoveal de la palabra; también podría ocurrir que la mente sea más lenta y esté procesando información durante el movimiento. Pero en cualquiera de estos casos, no se pone en duda el presupuesto ojo-mente que mencionamos al principio. Puede tentarnos la idea de que este posible desfasaje, sobre todo en caso de mayor rapidez de la mente, sería un fundamento de la necesidad de incorporar palabras vecinas a las que ocupan la visión central, para ayudar en la rapidez de percepción.
Lo que vimos corresponde a la fijación. Es más reciente el concepto de mirada. Este sería un dato de mayor interés psicológico; la duración de la mirada se obtiene sumando la duración de todas las fijaciones en cada palabra del texto. La duración de la mirada sería un índice del tiempo empleado para comprender y que varía según los puntos del texto (DE VEGA et al, 1990). No obstante, si para la comprensión se está reparando en la mirada, para el reconocimiento se sigue midiendo la fijación.
Se asume que el tiempo de fijación es bastante constante, no pudiendo descender de cierto límite, más abajo del cual no se puede percibir ni reconocer la palabra. De tal manera, lo único que podemos variar para aumentar la velocidad de lectura es la cantidad de material que vemos durante la fijación. Para la mayoría de los lectores, ese espacio de reconocimiento es de apenas una palabra y fracción. Pero registrando los movimientos oculares puede demostrarse que los buenos lectores ven 2 ó 3 palabras por fijación, mientras que un lector mediocre ve una palabra o aún menos.
Fry brinda un argumento en favor de la enseñanza taquistoscópica. El taquistoscopio es un aparato que funciona como “visor de velocidad”. Se presentan ante el sujeto palabras de manera fugaz, permitiendo solamente una exposición de una fracción de segundo, de modo de impedir una lectura silábica. En el taquistoscopio propiamente dicho, las palabras son proyectadas sobre una pantalla, en la cual generalmente desaparecen antes de 1/20 o 1/25 de segundo (es decir unos 50 milisegundos). Esto significa que el sujeto no tiene tiempo para hacer más de una fijación si quiere leer la totalidad del material proyectado sobre la pantalla. Incrementando gradualmente la cantidad de dicho material, de una palabra a dos, tres o más, se ayudaría a ampliar el espacio de reconocimiento, opinión que no ha sido confirmada ni refutada hasta ahora por las investigaciones. Se sostiene que el entrenamiento taquistoscópico resultaría útil también para disminuir los hábitos mentales o subvocales de leer palabra por palabra o sílaba por sílaba. (E. Fry, 1963)
Sin embargo, muchos autores creen que hábitos como la subvocalización, o la pronunciación mental de las palabras, que acompañan a la lectura silábica, si bien disminuyen la velocidad, en realidad ayudan al aprendizaje. Este no es un tema concluido, en cuanto faltan estudios convincentes. Aún no existen investigaciones suficientes que puedan demostrar la optimista pretensión del paradigma teórico de la lectura veloz.
Ambas vías son complementarias y necesarias, según cuál sea la palabra, según cuál el lector. Sánchez Miguel advierte que “la vía fonológica presta inapreciables servicios y debe ser desarrollada para considerar a un lector competente. Un lector competente debe tener, además, la capacidad de leer las palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar con la fonología” (E. Sánchez, Cultura y Educación 1996)
Aún a pesar de esta controversia, es posible postular que – por lo menos – muchos párrafos de los textos expositivos, si son familiares al lector, podrían leerse con mayor provecho aumentando la velocidad de lectura, abandonando en estos pasajes los hábitos propios de la lectura silábica. Los “métodos de lectura veloz” contribuirían a superar esta limitación.
Quienes defienden los métodos de LV afirman que el lector entrenado deja de leer linealmente, para ingresar a un mundo de información que literalmente aparece ante sus ojos por impacto. Con ello se quiere decir que las palabras y las frases no se leen de izquierda a derecha, sino por grupos significativos. Los lectores comunes, especialmente por la impronta de métodos de enseñanza silábicos de la escuela primaria, a través de años de lectura suelen mejorar algo su velocidad, pero mantienen la forma lineal de lectura, que constituiría una traba para lograr mayores velocidades. (E. Fry, 1963) (J.C. Garelli, 1977)
Una de las maneras de comenzar a entender el fenómeno del impacto en la lectura veloz para alguien que no conoce los métodos, es el siguiente ejercicio de columnas de palabras. Si bien las columnas de palabras se han usado desde hace tiempo en lectura veloz, aquí proponemos un método que simplifica el control y estimula la aceleración. Postulamos que estos ejercicios mejoran el reconocimiento de las palabras por la vía visual.

MATERIAL Y METODO

Para este ejercicio disponemos de:

a) Una hoja de palabras dispuestas en cuatro columnas de izquierda a derecha y 40 filas de arriba abajo. Las palabras están numeradas en el orden en que deben ser leídas, es decir, siguiendo las columnas verticalmente de arriba hacia abajo. Por lo tanto, cada columna consta de 40 palabras, existiendo un total de 160 palabras en la carilla (fig. 1). Esta hoja puede ser usada por el instructor o experimentador, mientras que el sujeto o estudiante podría usar una hoja similar sin numerar. Para no entorpecer la lectura los números correspondientes a las cuatro columnas se han agrupado en el margen izquierdo. (Ej.: en la primera fila de palabras, a “comuna” le corresponde el número 1, a “inmune” el número 41, a “crema” el 81 y a “comisura” el 121.
b) Como dijimos, la hoja del sujeto que realiza el experimento o entrenamiento, es similar, salvo que puede omitirse la numeración de las palabras.
c) Visor de velocidad (visualizador mecánico). Es una cartulina ranurada, que hace las veces de “taquistoscopio”. Puede confeccionarse fácilmente de acuerdo al modelo (fig. 2)
d) Un cronómetro o reloj con segundero.
e) Para ciertos registros puede ser útil una calculadora

Formas de realizar la lectura: las listas de palabras en este ejercicio deben leerse siempre verticalmente comenzando por la columna de la izquierda. La lectura puede efectuarse utilizando el visualizador. Cuando la tarjeta se desplaza rápidamente sobre las columnas, permite sólo una exposición muy breve de cada palabra, en la fracción de tiempo en que la ranura descubre el espacio de reconocimiento, a la par que la tarjeta cubre el resto de las filas.

1) Se pide al sujeto que busque determinadas palabras en la hoja. Por ej.: “amigos” (a la cual le corresponde el nº 96).
2) Se realiza cronometraje del tiempo. Cuando el sujeto comienza a deslizar su visor de velocidad desde la primera palabra se pone en marcha el cronómetro. Trabajando con un grupo de sujetos, el experimentador puede contar en voz alta los segundos y cada sujeto registra su tiempo al alcanzar la palabra buscada. Más abajo explicaremos que esto no obstaculiza el reconocimiento de la palabra.
3) Cuando llega a la palabra se toma el tiempo, sabiendo cuántas palabras leyó y en qué tiempo. En este caso supongamos que el tiempo fue de 23”.
4) Se calcula la velocidad por un cociente: cantidad de palabras dividido tiempo en segundos. En este caso: 96 palabras en 23 segundos: = 4,1 palabras por segundo.

Es importante que el sujeto/alumno no conozca previamente la ubicación de la palabra. Para esto existen varias alternativas:
A) Alternar búsqueda de palabras presentes en la hoja con otras que no lo están.
B) Dar orden de buscar palabras que están en otra hoja diferente. En caso de disponer de varias hojas de columnas, el alumno busca una palabra página por página, pudiendo recorrer varias de ellas para cada palabra. Esto le da mayor interés al ejercicio, es decir menos previsibilidad. La experiencia muestra que con unas pocas hojas es suficiente para evitar la localización.

Una variante del ejercicio es hacer un cuestionario para saber cuántas palabras puede reconocer: por ejemplo, las siguientes palabras ¿están o no en la lista?: experiencia, leído, fichas, mundial, montaña, batalla, crucial, autor, altura, afeitar. Al lado de cada palabra el estudiante coloca verdadero o falso. Constituye un test de reconocimiento (objetivo).
Con este ejercicio pueden estudiarse diferentes parámetros: el reconocimiento de palabras es el más pertinente. Este tipo de ejercicios puede provocar de parte del alumno un progreso constante en la velocidad de reconocimiento, que se controla precisamente por el método propuesto, aunque en ese caso se utilizarán columnas con palabras nuevas o dispuestas en otro orden. Una forma interesante de practicar la aceleración es trabajar con metrónomo.

DISCUSIÓN

Aún genera controversia el papel que ocupa la velocidad de la lectura en la comprensión. Los autores dedicados especialmente al tema de la comprensión lectora tienden a admitir que la velocidad alta es una consecuencia de aquélla. Tal es el caso de una conferencia de I. Solé publicada recientemente, en la que respondiendo a una de mis preguntas, manifiesta lo siguiente:

¿Qué relación hay entre la velocidad de lectura y la comprensión y el aprendizaje?.

“La lectura para aprender es lenta, en el sentido de que generalmente no es una sola lectura sino que son varias lecturas que uno realiza en función de sus objetivos. Aparte de eso la relación entre la lectura y la velocidad de la comprensión, es una relación muy polémica. Hay gente que opina que se comprende bien porque se lee rápido y hay gente que cree, yo me inclinaría por esto, que se lee rápido porque se comprende bien.
Cuando hablo de lectura lenta, no lo hago en el sentido de que fuera una lectura silábica, sino que muchas veces es primero una lectura rápida para luego fijar la atención en aquellos núcleos o puntos más importantes del texto”. (I. Solé, 1996)

Un estudio muestra que puede mejorarse la comprensión con el simple acto de aumentar moderadamente la velocidad de lectura. De esta manera, en un experimento con estudiantes israelíes, se logró una mejor performance en los test de aprendizaje posterior. Los estudiantes no fueron sometidos a aprendizaje de técnicas de lectura, sino simplemente se les pidió que leyeran a una mayor velocidad. (Z. BREZNITZ, Zvia & SHARE DL, 1992) La explicación de los autores sugiere que con ello se logra una mayor conexión entre las diferentes partes del texto, al estar menos distanciadas en el tiempo, resultando en un menor esfuerzo de la memoria de trabajo. Si bien debe relativizarse la validez de las conclusiones por las diferencias lingüísticas, la explicación del relevo de carga para la memoria de trabajo es válida en cualquier idioma.
En el caso de jóvenes con discapacidad motora se ha logrado una mejora importante de la velocidad lectora a través del uso de un programa de computadora, por el cual se refuerza la vía visual del reconocimiento de palabras. La explicación es que, al igual que aquellos que tienen dilexia fonológica, los sujetos con dificultades en la pronunciación de las palabras enlentecen su lectura; el reconocimiento por la vía visual aliviaría el problema. (ESCOIN & MASCUÑAN 1993)
A pesar de estos ejemplos están faltando todavía estudios concluyentes, ya sea a favor o en contra de la lectura veloz. No nos hemos propuesto aquí develar el problema. Nos limitamos a uno de los pasos implicados en la lectura, relacionados directamente con la velocidad, e intentamos mostrar que su dominio – consolidación de la destreza – predispone al lector para una lectura y una comprensión más eficientes.
Existe en nuestro medio una gran desconfianza por los procedimientos psicológicos o psicomotrices directamente destinados a modificar hábitos o conductas en general. Esta desconfianza, la más de las veces justificada, tiene su origen en una crítica radical contra el conductismo, sus presupuestos y consecuencias. Sin embargo, en la lectura existen, al lado de procesos psicológicos complejos, de alto nivel de integración, otros que son simples destrezas que pueden – y seguramente deben – adquirirse en forma automática. Como lo recuerda Sánchez Miguel, la competencia lectora conlleva que se haya llegado a un considerable grado de automatización en el reconocimiento de las palabras escritas. Desde este punto de vista, la automatización de estas habilidades es un logro esencial, permitiendo que el lector dedique todos sus recursos atencionales a los procesos de comprensión y no a reconocer palabras. Debemos advertir que ello no significa que dejen de intervenir: aún se necesita reconocer cada palabra, pero se lo hace con gran velocidad y precisión – automáticamente – . Para permitir los procesos de alto nivel debemos operar con gran facilidad y automatización con los procesos de bajo nivel. (E. Sánchez Miguel, 1996)
Aceptada la relevancia de las operaciones de reconocimiento, debemos tener presente la importancia de la práctica en su automatización. El ejercicio de búsqueda de palabras propuesto está diseñado para lograr un reconocimiento rápido de las palabras presentadas, a través de la vía visual. Luego de repetidas ejercitaciones, y a medida que se avanza en velocidad, el alumno nota que las palabras aparecen ante su vista de una manera diferente. Literalmente cada palabra eclosiona ante su vista toda a la vez. El momento en que esto ocurre, quizás pueda compararse a lo que experimenta alguien que está proyectando cuadros de cinematografía lentamente y comienza a acelerar el movimiento: en un momento aquella sucesión de cuadros casi iguales, cuyo reemplazo se muestra groseramente, cede paso a una película sin solución de continuidad. De un gradual aumento en la velocidad (fenómeno cuantitativo) en un momento se produce un salto cualitativo. Esto es una simple analogía y ambos fenómenos no pasan de compartir ciertos rasgos. Aquí se produce un cambio cualitativo, en el sentido que las palabras se reconocen de un modo diferente: a modo-impacto como la definimos fenomenológicamente, lo cual equivale en términos teóricos acceder al significado directamente por la vía visual, salvando el paso fonológico. Dentro del modelo teórico más aceptado, implicaría la creación de una imagen o archivo para cada palabra: el logogen.
Lo que hemos presentado constituye una variante de ejercicios utilizados para mejorar la velocidad de lectura, utilizados por diversos autores. (E. FRY, 1963) (J.C. GARELLI, 1977) La variante presentada permite el registro de la velocidad y de los progresos, así como de los aciertos. Tiene un cierto matiz lúdico y permite seguir con mayor facilidad los progresos tanto por el docente o experimentador como por el sujeto o estudiante. El registro del porcentaje de aciertos, así como de los falsos positivos, puede ofrecer un instrumento de control adicional, aunque hasta ahora no lo hemos estudiado para brindar datos fehacientes.
Como muchos de los ejercicios utilizados en lectura veloz, el objetivo es agilizar la percepción, es decir reducir el tiempo de fijación para el reconocimiento de palabras. En este ejercicio y en otros similares, el recuerdo de las palabras percibidas es sumamente bajo. El reconocimiento aquí se efectúa exclusivamente con el almacén de información sensorial (AIS), sin involucrar a la memoria de trabajo. Recordemos que el AIS es un sistema ligado a los sentidos que deja perder la mayor parte de la información en menos de un segundo. Quiere decir que las palabras pueden reconocerse, pero la mayoría no serán recordadas. El sujeto podrá dar cuenta del reconocimiento sólo hasta un segundo después de fijar su vista en la palabra.
Lo anterior sirve también para explicar porqué el acto de contar el tiempo en voz alta – por parte de un experimentador frente a un grupo – no obstaculiza el trabajo de percepción. El sujeto sólo debe percibir las palabras y expresar cuándo aparece la que debía encontrar. La voz del experimentador no interfiere con ello.
Dado la naturaleza del ejercicio, es obvio que existe una proporción variable de palabras que no son percibidas. Es de esperar que el porcentaje de aciertos se mantenga por encima del 50%. Un valor inferior podría indicar que se está aumentando la velocidad más allá de los límites de la percepción. Un ejercicio bien realizado puede mostrar, al cabo de pocas semanas de trabajo, valores superiores a las 7 palabras por segundo con 75% de aciertos. Estos valores deben considerarse aproximados y provisorios, hasta tanto podamos establecer parámetros más precisos y ajustados de acuerdo a las condiciones del sujeto. El ajuste de estos valores constituye la fase siguiente del diseño.
El ejercicio se limita a mejorar la percepción por la vía visual, es decir una destreza básica en la lectura. Esperamos que con el mismo puedan automatizarse ciertos procesos de reconocimiento, de manera de permitir a los sujetos un mayor despliegue de recursos en los procesos superiores. Este es el objetivo modesto de este ejercicio. Sirve también como preparación para algunos propósitos de la lectura superficial: localización de párrafos o palabras en un texto, selección de información, técnicas de salteo o scanning , etc.
Adicionalmente el método que se propone en este trabajo podría ser útil en otros experimentos, ofreciendo la ventaja de la sencillez, al alcance de cualquier investigador, sobre todo para quien no disponga de un programa de computadora adecuado para estudiar distintas variables implicadas en la lectura. Numerosas variantes del mismo son posibles, como disponer pares de palabras o frases cortas en lugar de palabras aisladas, o bien numerar palabras de un discurso lineal, con lo cual podría registrarse velocidad de lectura en textos narrativos o expositivos, etc.

Bibliografía

BREZNITZ, Zvia & SHARE DL (1992): "Effects of Accelerated Reading Rate on Memory for Text". Journal of Educational Psychology 84: 193-199
Aumentando la velocidad de lectura en aproximadamente 20% en grupos de estudiantes israelíes, se logró una mejor performance en los test de aprendizaje posterior. Los estudiantes no fueron sometidos a aprendizaje de técnicas de lectura, sino simplemente se les pidió que leyeran a una mayor velocidad.

DE VEGA, Manuel; CARREIRAS, Manuel; GUTIÉRREZ-CALVO, Manuel & ALONSO-QUEECUTY, María L. (1990): Lectura y Comprensión. Una perspectiva cognitiva, Madrid, Alianza Editorial.
El libro estudia los procesos de lectura, describiendo ésta como un conjunto de operaciones mentales. Algunos han comparado la lectura con la actividad de una orquesta sinfónica, acto global compuesto de multitud de acciones individuales coordinadas. En ello el lector usa activamente todos sus recursos mentales. La lectura involucra cuestiones como el dinamismo de las representaciones mentales, los mecanismos de almacenamiento y recuperación en la memoria, la atención, el uso de estrategias, etc. El procesamiento en lengua castellana está relativamente inexplorado. Los autores exponen sus resultados de 5 años de investigación en la Universidad de La Laguna.

ESCOIN J, MASCUÑAN M (1993): "Mejora de la velocidad lectora en jóvenes con discapacidad motora". Infancia y Aprendizaje 64, 49-60
Propone el reforzamiento de la vía visual en niños con dificultades para aprender por la vía fonológica, motivada por su patología neurológica. Utiliza un programa de ordenador para lectura veloz.

FRY E (1963): Teaching Faster Reading. A Manual. Cambrigde University Press, London, 1963. (Técnica de la Lectura Veloz. Manual para el Docente. Ed. Paidós, Bs As)
Uno de los libros más serios respecto al tema de la lectura veloz. Presenta argumentos y ejercicios.

GARELLI JC (1977): Método de Lectura Veloz. Troquel, 2º ed, Bs As.
Uno de los primeros libros aparecido en nuestro medio vinculado al tema. Si bien es de difusión, no abundando en datos científicos que avalen los principios o ejercicios, aborda satisfactoriamente el tema. Sus ejercicios son copiados por algunas empresas comerciales (como ILVEM) y otros libros latinoamericanos.

PARADISO JC (1995): Comprensión lectora y situación de los métodos de lectura veloz ¿Archivos mentales para frases?, en: “La escuela común y el niño con dificultades de aprendizaje”. Rosario, Actas del Simposio Aprendizaje y Salud (Rosario, 1994): pp 175-181
En este trabajo, efectuamos una revisión de algunos mecanismos relativos a la comprensión lectora, proponiendo una reinterpretación teórica acerca del tema. La comprensión de la lectura comienza con el reconocimiento: a este nivel podemos usar la vía visual o la fonológica. Los procesos de nivel superior permiten al sujeto la comprensión completa de las proposiciones y del mensaje como un todo. Los lectores más hábiles tienden a invertir menos tiempo en el reconocimiento, usando la vía visual más que la fonológica. Los métodos de Lectura Veloz (LV) pueden facilitar el reconocimiento visual de las palabras. Una reinterpretación teórica de los mecanismos comprendidos en los métodos de LV es propuesta: los buenos lectores serían capaces de formar representaciones visuales (logogens) de frases. No hemos establecido bajo qué circunstancias ello ocurre, pero esta verificación puede ser un próximo paso bajo un diseño experimental.

PARADISO, J.C. (1998): Niveles y dificultades en la comprensión de un texto, Revista Aula Hoy, Vol. 11, nº 4, pp 56-61, Junio/Julio 1998 (Ed. Homo Sapiens, Rosario, Argentina)
Aceptando la existencia de niveles de diferente complejidad e integración, y partiendo del paradigma de la lectura como proceso interactivo, se estudian 6 niveles, desde el reconocimiento de palabras hasta la representación de superestructura.

SANCHEZ MIGUEL, E (1996): El todo y las partes: una crítica a las propuestas del lenguaje integrado, Cultura y Educación, 1: 39-54
Respuesta crítica a las propuestas didácticas sobre la lectura defendidas por Kenneth Goodman como lenguaje integrado (LI). Intenta mostrar que el LI ofrece un panorama poco realista sobre la enseñanza de la lectura, ya que no considera adecuadamente los componentes específicos del lenguaje escrito. No niega posibilidad de emplear como recursos didácticos algunos de estos métodos, pero deben ser resituados de modo de atender a habilidades específicas.

SOLE, I (1996): Estrategias de comprensión de la lectura, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 17 (nº 4), pp 5-22, 1996 (diciembre)
Conferencia pronunciada en Bs. As. La investigadora española posteriormente dialoga con el público, respondiendo alguna de mis preguntas sobre velocidad de lectura y comprensión, mapas conceptuales, estructuras de textos expositivos y método SQ3R.

Fig. 1: Columnas de palabras numeradas. Las mismas deben leerse verticalmente, usando un visualizador (fig. 2) o tarjeta perforada que se desliza verticalmente por la primera columna desde la palabra nº 1 (comuna) hasta la nº 40 (agua); sin detenerse se continúa descendiendo desde la palabra 41 (inmune) a la 80 y así sucesivamente hasta terminar las cuatro columnas. La lectura se efectúa a través de la ranura de la tarjeta, que se desplaza para permitir que cada palabra sea descubierta. La velocidad se irá aumentando a medida que el reconocimiento sea más rápido.
(Atención: esta tabla no conserva la forma original: Ver archivo adjunto)

1.41. 81.121 comuna inmune crema comisura
2.42.82.122 lucha tijera copia labios
3.43.83.123 problema oficio criatura ancestral
4.44.84.124 activo mejilla pizza depósito
5.45.85.125 atento terrosa medio lluvia
6.46.86.126 país jungla dinero paisaje
7.47.87.127 templo atención violín renta
8.48.88.128 barrera experto empresa camino
9.49.89.129 joven aventura récord minibus
10.50.90.130 prólogo munición chequera dólar
11.51.91.131 palacio fortuna ópera universo
12.52.92.132 mundial salón negro altura
13.53.93.133 casino tracción egipcio monjes
14.54.94.134 armas moral alfombra planicie
15.55.95.135 enfermo licor pasión plata
16.56.96.136 libre alfiler amigos refranero
17.57.97.137 fichas otoño delirio juntado
18.58.98.138 veneno nieve gentío crisis
19.59.99.139. luces montaña macizo mármol
20.60.100.140 lancha espalda aéreo franco
21.61.101.141 cheque cumbre ordenado esplendor
22.62.102.142 siglo gente dados placer
23.63.103.143. nación perfume nobleza seda
24.64.104.144 belleza elegante equipos cristales
25.65.105.145 consumir travesía ahorro cofre
26.66.106.146 alfabeto máquina metros fastuoso
27.67.107.147 correo cortina enlace joyas
28.68.108.148 firma estirpe escalón abrigo
29.69.109.149 muñeco yaks código corazón
30.70.110.150 mujeres historia pintura estudiante
31.71.111.151 fumar humana motor delicado
32.72.112.152 dieta voz oxígeno costa
33.73.113.153 clásico respirar sombrío meseta
34.74.114.154 electrón compañía discreto caricias
35.75.115.155 ruleta cuesta saco rumbo
36.76.116.156 vejez banderín mantel regreso
37.77.117.157 persa economía radio natural
38.78.118.158 trabajo conde pulsera espada
39.79.119.159 frasco piel gancho escalada
40.80.120.160 agua religión capital generación

Fig. 2: Cómo construir una tarjeta de visualización. La ranura está indicada en el dibujo. El tamaño de la ranura, en blanco, se adapta al de las palabras que deben reconocerse. La tarjeta se maneja manualmente, deslizándose verticalmente por las columnas de palabras de la figura anterior. Cuando se usa para leer columnas de dos palabras o más (lectura de frases) se deberá trabajar con una tarjeta de mayor ancho. El aumento gradual de la velocidad, permite reproducir las condiciones de la visión taquistoscópica.

inmune

tijera

oficio

mejilla

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Memoria, Esquemas y comprensión

2. Memoria, esquemas cognoscitivos y comprensión

Juan Carlos Paradiso

1. Introducción

La comprensión –en particular la del lenguaje– es una de las actividades más importantes, complejas y esenciales del ser humano. Pero si bien ella implica a todos los procesos psicológicos básicos –entre ellos a la memoria– por otra parte éstos son condiciones necesarias para que se produzca la comprensión.
El considerar estos procesos psicológicos separadamente, no deja de ser un artificio didáctico. Para apoyar esta idea basta señalar las nuevas concepciones de la memoria de trabajo que incorporan un ejecutivo central en el propio sistema del ‘corto plazo’, el cual se complejiza y ‘se hace inteligente’ por decirlo metafóricamente (Baddeley, 1986, 1990; Rosselló y Revert, 1999; Tejero y Pastor, 1999). Otro argumento proviene de las diferentes teorías acerca de los esquemas y estructura cognoscitivas , que la memoria toma prestado y comparte con la inteligencia (Piaget e Inhelder, 1978).
Desde la dimensión pedagógica, un aprendizaje inteligente no consiste en adquirir más conocimientos, sino en utilizarlos mejor: se trata de utilizar los recursos de la memoria en forma estratégica, bajo la guía de la inteligencia. En este capítulo consideraremos el caso de la memoria en relación a la comprensión lectora. La intervención de esquemas cognoscitivos tiende un puente entre comprensión y memoria, a la vez que resulta explicativa para muchos de los procesos que estudiaremos a continuación.

2. Lectura, comprensión y memoria

La lectura comprensiva es la actividad psicológica por la cual un sujeto pone en juego estrategias y recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado de un texto e incorporarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus conocimientos previos – los cuales están organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas –.
Con respecto a esta definición que proponemos, debemos destacar que, aunque en definitiva la lectura está bajo el control de la inteligencia, muchos procesos son automáticos, especialmente en los niveles inferiores del procesamiento.
Se infiere que el texto se asimila según la perspectiva del lector, o sea que la interpretación final del texto será una construcción. El lector comprende el material gracias a la intervención de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede decir que ha comprendido cuando la información nueva se incorpora y se articula con aquellos conocimientos.
Esta articulación entre conocimientos previos e información nueva nos acerca a la idea de interactividad. El lector puede efectuar con el material procesos de análisis y síntesis, usando estrategias o recursos flexibles para que el mensaje contenido en el texto sea congruente con sus conocimientos previos. Según el grado en que se consiga tal congruencia, la información podrá ser aceptada e incorporada o por lo contrario producirá lo que Festinger llamara una disonancia cognitiva (Ovejero, 1993) o lo que la escuela de Ginebra caracterizara como conflicto cognoscitivo (Fernández Barrocal, 1992) mecanismos que algunos consideran subyacente al cambio conceptual.
El cambio conceptual resulta de la interacción entre el conocimiento previo y el nuevo. Como consecuencia de sus experiencias cotidianas los sujetos tienen una serie de marcos de referencia alternativos que pueden ser considerados erróneos desde el punto de vista científico. En la escuela, ‘aprenden’ lo que los docentes le piden, adquieren el vocabulario científico y responden a las preguntas de los exámenes. Pero al regresar a la vida diaria continúan usando sus viejos conocimientos cotidianos y éstos pueden continuar durante años coexistiendo con el conocimiento científico. El conocimiento previo – también organizado en esquemas jerárquicos aunque quizás más laxos – es un prerrequisito para la adquisición de nuevos conocimientos, pero por la otra parte, también puede impedir la comprensión y el aprendizaje, porque puede ser incompatible con el nuevo conocimiento presentado. Por lo tanto, el aprendizaje requiere no solamente la adquisición de nuevos conocimientos, sino frecuentemente la reorganización del conocimiento preexistente, es decir del cambio conceptual (Schnotz y Preu, 1997).
La intervención de la memoria en el proceso es permanente. Desde la imprescindible intervención de la memoria de trabajo para mantener la ilación y el aporte permanente de la memoria de largo plazo (MLP) para que los contenidos sean inteligibles y significativos, hasta el aprendizaje y el recuerdo (‘memorización’) que tiene lugar con el texto nuevo que se está incorporando al sujeto . El recuerdo no es totalmente voluntario: como se sabe existe memorización no intencional de mucha información, aunque la intervención de la voluntad, del interés y de las estrategias producirá, sin duda, un efecto mayor.

3. El rol de los conocimientos previos: esquemas cognoscitivos

3.1. Cómo se organizan los conocimientos

Cuando en la literatura cognitiva actual se habla de comprensión, es insoslayable hacer referencia a los conocimientos previos. El aporte de numerosos autores de este siglo ha llevado a admitir que estos conocimientos se encuentran organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas. El interés de los esquemas para los fines de este capítulo es mostrar las relaciones intrincadas que éstos entretejen entre memoria e inteligencia. Otra cuestión importante es la referida al rol de los esquemas en el conocimiento y el cambio conceptual.
Los esquemas fueron formulados por Head, retomados por Bartlett (1932), explorados y desarrollados por Piaget. La continuidad es reconocida por el ginebrino “La idea de aplicar al análisis de la memoria el concepto de esquema no es ciertamente nueva y F. Bartlett la defendió brillantemente inspirándose en Head” (Piaget e Inhelder, 1978, p. 344). Son reformulados desde el paradigma del Procesamiento de la Información a partir de los frame (marcos) (Minsky, 1975, 1986), los esquemas de relatos (Rumelhart, 1980) y la ‘nueva teoría de los esquemas’ (Rumelhart y Norman, 1978). Se ha agregado complejidad al tema al describirse esquemas retóricos o superestructuras en los textos, a los que consideramos relacionados con los esquemas cognoscitivos (Meyer, 1984; Kintsch y Van Dijk, 1978).
El resultado es que existe una innumerable cantidad y variedad de esquemas, al lado de una indeseable dispersión conceptual, ya que no todos los autores significan lo mismo cuando los nombran, mientras que otros utilizan otros nombres para designar a los mismos conceptos. Creemos necesario reconocer diferentes tipos de esquemas, los cuales comparten muchas características y difieren en otras; ello exige un esfuerzo por agruparlos en un género común. Ese género que los incluye bien puede llamarse ‘configuraciones cognoscitivas’, ‘esquemas en sentido amplio’, ‘esquemas cognoscitivos’ o simplemente ‘esquemas’, nombre que usaremos en este trabajo por un principio de parsimonia; por otra parte, con esta denominación hacemos honor a los primeros autores que los describieron.
Para la Psicología Genética, en el adulto los esquemas se encuentran organizados en configuraciones más complejas a las que llaman ‘estructuras’. Primero se formarían los esquemas, los cuales progresivamente se van relacionando, primero intuitivamente – pensamiento intuitivo preoperatorio – luego se organizan lógicamente para conformar estructuras. Pero no profundizaremos en esta distinción.
Aquí proponemos una clasificación basada en la modalidad de codificación y en la naturaleza de la información contenida; así distinguimos esquemas sensomotrices (propioceptivos), conceptuales (lingüísticos) y analógicos (icónicos). Además mencionaremos otras categorías todavía más discutidas, como los esquemas procedimentales y los modelos mentales.

 Esquemas sensoriomotrices, cuyo prototipo es el descrito por Head. Este autor se interesó en el mecanismo por el cual el ser humano selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales. En 1926 explicó este fenómeno con lo que llamó “esquema”, un modelo que representa las posiciones relativas de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendría una representación mental de la postura actual del sujeto junto con la representación mental de la postura deseada, las que determinan la selección de un movimiento (Berlyne, 1965). Consideramos que esta representación sensoriomotriz –sensibilidad propioceptiva– puede asimilarse a lo que actualmente se conoce como el “esquema corporal”.

 Esquemas conceptuales – cuyo prototipo son los descritos por Bartlett – son aquellos cuyo contenido es de tipo semántico o declarativo. Éstos son los esquemas más comúnmente reconocidos, como que muchos autores reservan este nombre para las configuraciones que constan de conocimiento declarativo o simbólico (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). Consideramos que los que han sido llamados ‘rasgos semánticos’ (Smith, Shoben y Rips, 1974) – conceptos representados en la memoria semántica como simples listas de rasgos o atributos – deben considerarse dentro de la misma categoría. Se acepta que los esquemas conceptuales están organizados jerárquicamente; en otras palabras existen esquemas que tienen diferentes niveles de generalidad, lo cual permite que unos estén comprendidos en otros. Así, el esquema conceptual de pájaro (ave que vuela, relativamente pequeña, con pico, que migra en bandadas, etc.) estaría comprendido dentro del esquema más general de ave. Así, el conocimiento conceptual sería una herramienta genérica que sirve para crear otras herramientas más específicas (Schnotz y Preu, 1997).

 Esquemas analógicos visoespaciales, como el “mapa cognitivo” de Tolman , quien dió este nombre a la pretendida formulación de un plan esquemático para la acción. El mencionado autor, experimentando con ratas, admitía que debía ocurrir algo en la mente en forma de una representación de los caminos posibles para salir de un laberinto (Tolman, 1948). Es obvio que no puede pensarse que estos mapas fueran de contenido semántico. Hoy se admite que esta categoría no es general e indiferenciada, sino compuesta de representaciones relativamente independientes: por lo menos se reconocen la visual y la espacial. Mientras la representación visual o pictórica se refiere a la apariencia visual de un objeto – forma, color o brillo – la imaginería espacial esquemática se refiere a las relaciones espaciales entre partes de un objeto, su localización en el espacio o su movimiento. No está limitada a la modalidad visual, sino que existirían imágenes espaciales auditivas y hápticas (Hegarty y Kozhevnikov, 1999).

 Entre las categorías que aún resta definir con mayor precisión se encuentran las referidas al uso del conocimiento, es decir a los procedimientos. Llamamos esquemas procedimentales a aquéllos que guían la aplicación del conocimiento –obsérvese que no se restringe a las conductas motrices–. Las dificultades para encontrarle una ubicación taxonómica son múltiples. Por una parte, cualquier tipo de esquema cognoscitivo debe incluir conocimiento procedimental: si no sabemos aplicarlo ningún conocimiento es útil. Por otra parte los esquemas procedimentales pueden compartir características de los otros: cierto registro de la posición y de la actividad corporal, percepción de imagen y espacio, registro temporal y control de los resultados de cada acción o movimiento, etc. .

 Los ‘modelos mentales’: son hipotéticos quasiobjetos internos que tienen una analogía funcional o estructural con los objetos a los que representan (Johnson-Laird, 1983; Schnotz y Preu, 1997). Tienen un carácter quasiperceptivo y estarían próximos a las imágenes mentales; sin embargo, son más complejos y además de imágenes y de parámetros espaciales y temporales, admiten la inclusión de parámetros psicológicos sociales y afectivos (De Vega y cols., 1990). Así pueden reflejar las metas e intenciones de los personajes, los vínculos causales, el tono emocional o afectivo del propio sujeto, componentes todos que contribuyen a prestar el carácter experiencial del modelo. Estos estados se representarían también en forma analógica en un sentido amplio. Se pueden también representar objetos intangibles, como las relaciones de negocios internacionales. Los modelos mentales no están representados en la MLP sino que se formarían en la MCP para resolver situaciones específicas temporarias. No habremos de decidir si los modelos mentales pueden integrarse o no a la misma categoría de los esquemas visoespaciales. Por ahora nos limitamos a señalar su parentesco.

 Sin pretender confundirlos, los esquemas retóricos o superestructuras de los textos, tienen una similitud de origen y de naturaleza con los esquemas cognoscitivos, especialmente con los visoespaciales y los procedimentales. También postulamos una interacción entre las estructuras textuales y estructuras cognoscitivas del sujeto, entre los cuales podrían mediar los diagramas y mapas (Paradiso, 1995, 1996a, 1997).

El asumir la diferente naturaleza de los esquemas – sensoriomotriz, visoespacial y semántica – es una hipótesis que esperamos demuestre su utilidad operativa. Algunos autores se han acercado a esta misma opinión o la aceptan implícitamente (Ballesteros, 1994). Serrano, habla de tres dimensiones de esquemas (presentativos, procedimentales y operatorios) que conducirían a tres formas diferentes de equilibración cognitiva (Serrano, Carranza y Brito, 1992). Hemos mencionado que desde el ‘Procesamiento de la información’ se admite que los esquemas pueden representar tanto el conocimiento declarativo como el procedimental (Rumelhart y Norman , 1978).

La clasificación que proponemos no es ajena a la que Bruner (1964, 1966) realiza de las modalidades de representación mental, a las que denomina adecuadamente ‘sistemas para representar la realidad’:
• La representación mental enactiva es aquella que representa acontecimientos por medio de respuestas motoras apropiadas, ‘como si quedaran representadas en nuestros músculos’. Las representaciones mentales enactivas se forman a través de la acción.
• La representación mental icónica o imaginativa codifica los acontecimientos mediante la ‘organización selectiva de los perceptos e imágenes y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imágenes transformadas’. Su origen está ‘en las imágenes mentales y en aquellos productos de la mente que detienen la acción y la resumen en un ícono que la representa’ .
• La representación mental simbólica se realiza por medio de características formales, arbitrarias y discontinuas (distantes en espacio y tiempo). Se caracteriza por la codificación a través del lenguaje.

Para establecer la correspondencia con nuestra propuesta, consideramos que las representaciones mentales enactivas serían el sustrato de los esquemas sensomotrices, las representaciones mentales icónicas de los visoespaciales y las simbólicas de los esquemas conceptuales. El mismo Bruner establece las analogías entre las representaciones mentales icónicas y los diagramas y mapas.
Existen otras clasificaciones de las representaciones mentales, como la de Paivio del doble código representacional (icónico y verbal), la de Anderson del tricódigo -visual, proposicional, y de series temporales- (Ballesteros, 1994). Se comprende que aún no existe suficiente consenso respecto a las categorías, si bien la noción de que existen diferentes formas de codificación / representación del conocimiento es firme. Las dudas surgen cuando se intenta sistematizar esta intuición en un constructo teórico, el cual ofrece dificultades evidentes por su intangibilidad.
El esquema se refiere al funcionamiento cognoscitivo y de hecho nadie ha visto esquemas dentro de la mente, pero sí se puede apreciar sus efectos increíblemente ubicuos. Tenemos millones de esquemas o marcos – exagera Minsky, (1986) – pero nadie estará en condiciones de desmentirlo por las dificultades evidentes para contarlos.

3. 2 Definición

Creemos que ahora podemos dar nuestra definición, que hemos pospuesto intencionalmente. Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto organizado de información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la recuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratará de confrontar ésta con aquél – en forma más o menos automática –.
Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es dialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad, sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en relación con la experiencia y que posteriormente servirán de esqueleto para nuevas construcciones.
Consideramos que los datos contenidos en los esquemas pueden activarse en forma simultánea o secuencial, lo cual nos habilita para aceptar los esquemas procedimentales.

4. Niveles estructurales y esquemas en comprensión de textos

4.1 Niveles de organización del significado
El procesamiento de la información en la lectura puede descomponerse en niveles estructurales: reconocimiento de rasgos, sílabas, letras y palabras, acceso al significado, reconstrucción de las proposiciones, ilación de frases entre sí, reconocimiento de la macroestructura y de la superestructura. Cada uno de los niveles supone un grado de integración y de complejidad mayor con respecto al anterior (Sánchez Miguel, 1995; Paradiso, 1998). Pero la lectura no progresa siempre en el sentido del nivel inferior al superior; frecuentemente ocurren también los procesos inversos: se reconocen o infieren palabras a partir del marco general brindado por la superestructura.
Cuando un individuo comprende una situación específica o un texto, activa un set de esquemas cognoscitivos y realiza ensayos –interactuando procesos de tipo bottom-up y top-down– para encontrar una configuración de esquema que mejor se adapte a los datos que va obteniendo.

4. 2 El modelo de los tres niveles
El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk (1978) tiene un fuerte valor heurístico. Postula tres niveles, que se corresponden con la micro, macro y superestructura del texto:
• La microestructura se refiere a las proposiciones y a las relaciones lineales que existen entre ellas. La repetición de argumentos de una proposición a otra logra la coherencia local para cada fragmento. Esto culmina en la formación de la microestructura o texto base.
• La macroestructura es la representación del significado global del texto. Cuando nos referimos al texto, macroestructura equivale a ideas principales; análogamente cuando nos referimos al procesamiento significa que el lector ha logrado captar cuáles son esas ideas que debe jerarquizar.
• La superestructura o esquema retórico hace referencia a la organización general del texto. La estructura esquemática será diferente según que se trate de una narración, un texto argumentativo o diversos tipos de textos científicos (Meyer, 1984). Durante la lectura el sujeto reconocería estos esquemas, los que a su vez contribuyen al procesamiento en los niveles inferiores: macro y microestructural.

4.3 Esquemas cognoscitivos y retóricos
Ya explicamos que, como resultado de la interacción con el mundo, el sujeto forma representaciones mentales que están organizadas en forma de esquemas interrelacionados y que guardan entre sí una cierta jerarquía. Todo texto también posee una estructura de niveles jerárquicos; al ser procesado, su representación mental de alguna manera reconstruye estos niveles. Que estos niveles se hallan implícitos en el texto, significa que estaban predeterminados por la intención del autor. Los niveles estructurales del texto, pueden ser considerados a la par de los niveles del procesamiento de la información o de organización del significado. Esta aparente ambigüedad puede resolverse admitiendo un cierto isomorfismo entre la estructura textual y las estructuras mentales. Ello nos permite hablar de construcción o reconstrucción de la estructura textual en el proceso de lectura y comprensión. Esperamos justificar así por qué estamos considerando dos categorías aparentemente distintas: esquemas cognoscitivos (mentales) y retóricos (de los textos) y que quizás sea fútil preguntarnos si los esquemas son inherentes al texto o al lector.
Los esquemas intervienen en la lectura y comprensión de un texto a través de la activación del proceso descendente ‘orientado conceptualmente’; también a partir de los esquemas el lector puede establecer inferencias, completar omisiones de información, etc.
El recuerdo de los contenidos depende del lugar que éstos ocupan dentro de la estructura jerárquica. Así, las ideas principales se retienen mejor que las secundarias: “efecto de los niveles”. Sin embargo, las informaciones seleccionadas no son las mismas en todos los lectores. Ello estará en relación con la perspectiva cultural del lector, con sus intereses, sus esquemas previos y sus competencias. Por ejemplo, los que llamamos lectores inexpertos, tienen tendencia a tratar a toda la información por igual o siguiendo criterios poco sólidos para jerarquizar los contenidos.
Hemos expresado que los procesos de comprensión operan simultáneamente en varios niveles de modo interactivo; si bien los niveles inferiores alimentan a los superiores, también éstos ejercen cierto control sobre los primeros (Paradiso, 1998). En otras palabras, si el procesamiento de la microestructura es la base para que se represente la macroestructura, ésta a su vez está guiada por la superestructura y ambas ayudan a seleccionar la información de la microestructura.

5. Lectura y procesamiento de la información

Recordemos que durante la lectura interviene especialmente la memoria de trabajo continuamente tendiendo puentes entre la nueva información que ingresa y los esquemas y conocimientos previos del lector. La limitación funcional de la memoria de trabajo es conocida (7 ítems +- 2 con una persistencia de algunos segundos). Por ello, al considerar la comprensión lectora debemos tener en cuenta dos hechos:
• En cada nivel existen procesos automatizados que operan al lado de estrategias conscientes y que facilitan el proceso de comprensión y representación del texto. Cuanto más logren automatizarse los procesos inferiores, suponemos que el lector dispondrá de mayores recursos libres para la comprensión global del texto y su recuerdo.
• El reconocimiento y la persistencia de la información relevante (macroestructura) en la conciencia del lector (es decir en la memoria de trabajo) es importante para lograr la comprensión global, en cuanto la ilación no se establece entre detalles sino por medio de las ideas principales.

Kintsch (1988) ha efectuado modificaciones a la teoría, que lo acercan a los modelos conexionistas. Así, presenta al procesamiento en buena parte como automático, enfatizando menos en la utilización consciente de estrategias. Sin embargo, otros autores han mantenido la teoría original, que sigue iluminando nuevos desarrollos (Sánchez, 1995) (García Madruga y Luque, 1993). Creemos que ambas versiones pueden considerarse parcialmente complementarias y lo exponemos como hipótesis.

5.1. Procesamiento de la microestructura

Existirían dos caminos posibles para la construcción de la microestructura o texto base. En primer lugar el automático: en la reformulación de Kintsch, el proceso es fundamentalmente no inteligente, casi del tipo ensayo y error. Al leer cada porción de texto, por asociación aleatoria se van activando multitud de conceptos, proposiciones y esquemas en la MLP semántica. De este modo, se ponen en juego procesos ascendentes (bottom up) y desccndentes (top down) que deben confrontarse, para ir descartando o confirmando los esquemas activados. En segundo lugar el estratégico: paralelamente a la formación de la representación mental del texto original existe una actividad de solución de problemas, que implica la realización de inferencias inteligentes. El lector también puede utilizar las llamadas estrategias de integración proposicional o tema/comentario, las cuales eran particularmente enfatizadas en las primeras postulaciones a las cuales nos hemos referido (Kintsch y Van Dijk 1978).

Estas ‘microestrategias’ operan creando una progresión temática entre las proposiciones del texto: el lector trata de crear un argumento o tema que actuará como conexión, es decir como hilo conductor al que se irán refiriendo las sucesivas interpretaciones de la información obtenida en cada “ciclo de procesamiento”. La estrategia tema/comentario supone que el lector se enfrenta a los textos con un heurístico, que puede resumirse así:
“Siempre te hablan de algo. Busca ese algo, bien en el contexto inmediato, bien en la representación que ya tienes en tu memoria ... bien en lo que te parezca más probable ... En cualquiera de los casos, ese algo es la pieza clave para construir y enlazar la siguiente idea”.
(Sánchez, 1989, p. 56)
La conexión tema/comentario puede hacerse de varias maneras: definido el tema, cada nueva información es solapada como comentario; otras veces el comentario se convierte en tema de la siguiente proposición. Cuando la nueva proposición es interpretada como ajena a la anterior, ocurre un corte y se introduce un nuevo tema. Este momento suele reconocerse: es cuando el orador introduce la pausa que pone fin a un enunciado. Es también el momento en que quien está tomando notas sobre un discurso entiende que comienza un nuevo párrafo, señalándolo con punto y aparte.

5.2. Procesamiento de la macroestructura

La macroestructura lleva a identificar los diferentes niveles de la información textual: la idea principal y sus relaciones con las ideas secundarias y detalles.
Un nombre adecuado para este nivel de procesamiento es el de esencialización (Kieras, citado por Hernández y García, 1991, pág. 183). La esencialización identifica las ideas principales, reduce, organiza y completa la información de la microestructura, dando lugar a una representación semántica más general (más económica y abstracta). Tres son las estrategias con las cuales operarían los sujetos para identificar la macroestructura.

• A) Selección/supresión: cuando existe una frase temática explícita, la estrategia consiste en su selección (jerarquización). Cuando no existe frase temática o idea principal, el lector puede seguir el camino inverso: elimina o descarta las proposiciones que son superfluas para el contenido global. En términos generales, cada proposición que no es condición de interpretación de una proposición subsiguiente puede ser suprimida. Suprimir no significa borrarla de la memoria, sino obviarla en la macroestructura; una microproposición puede ser eliminada del texto resultante pero ser recordada como una idea secundaria.
• B) Generalización: actúa sobre la microestructura sustituyendo un grupo de conceptos o proposiciones por el concepto o la proposición más general que designa a una jerarquía inmediatamente superior. Es un movimiento sintético de abstracción hacia categorías mayores – genéricas – que incluyen y subsumen a las proposiciones originales (proceso de supraordinación). La estrategia requiere que el lector posea la capacidad de clasificar y reconocer categorías; con ellas reestructura y reduce el volumen de la información.
• C) Construcción: Se parte de un enunciado que carece de frase temática y cuyas proposiciones pueden no tener ilación aparente. Por medio de las inferencias se intenta encontrar una idea que pueda resumir a las frases de la microestructura, idea que atribuirá significado al grupo de proposiciones. No sólo no existe idea principal explícita, sino que los propios datos de la microestructura pueden ser incompletos. A través de inferencias, el lector logra reconstruir parte de la microestructura y luego sustituye toda una serie de proposiciones por una idea que las resume, o sea que expresa los mismos acontecimientos que toda la secuencia en conjunto. Esta proposición designa un hecho global del cual los hechos concretos referidos en la microestructura del párrafo son condiciones normales, componentes o consecuencias. Para los procesos inferenciales se requiere la intervención de conocimientos previos del lector. Un ejemplo de ello sería el siguiente párrafo:

“Se sentó, introdujo el diskette, escribió sobre el teclado e imprimió el trabajo”.

La construcción supone la posibilidad de completamiento de la información textual, lo que daría por resultado seguramente nuevos elementos de la microestructura, como “verificó la ausencia de virus”, “realizó una copia de seguridad”, etc.. Pero fundamentalmente debe llevar a elegir una proposición sintética elegida como principal: “trabajó en su computadora”.
E. Sánchez (1995) menciona otro ejemplo ilustrativo:
“Juan sacó las entradas tras una larga espera en la cola. Después entró en la sala. Cuando se sentó en su asiento se apagaron las luces y las imágenes empezaron a brotar en la pantalla”
El párrafo puede ser reemplazado por la proposición: “Juan fue al cine”

Resumiendo, en la estrategia de selección / supresión se desarrolla principalmente un proceso de análisis y jerarquización; puede considerarse la más sencilla y tiene lugar cuando existe una frase principal explícita en el texto. Las estrategias de generalización y construcción, muy similares, son más complejas; se ponen en juego cuando el lector no encuentra la frase temática en el texto e implican procesos de síntesis y abstracción.
En la reformulación que realizara Kintsch, al referirse a la transformación de micro en macroestructura, substituye las macrorreglas y esquemas del modelo inicial por un proceso tipo conexionista (Kintsch, 1988; De Vega y cols, 1990). Por nuestra parte, creemos que este autor conduce su propia teoría a una situación dilemática. Si bien cabe aceptar que el proceso suele ocurrir en forma relativamente inconsciente, también debe reconocerse que pueden aplicarse estrategias conscientes, especialmente en los casos en que el sujeto tiene dificultades en la identificación de la macroestructura y en los casos de intervención instruccional (Baumann, 1984; Vidal-Abarca, 1990). En un trabajo anterior hemos desarrollado un ejercicio para trabajar con algunas de estas estrategias (Paradiso, 1996b). Elosúa (1999) presenta una práctica en la cual instruye a los sujetos en la adquisición de dos macrorreglas: la selección/supresión y la generalización. Existe una revisión reciente (Carriedo 1996) sobre la eficacia de los programas de instrucción en comprensión de ideas principales.

5.3. Procesamiento de la superestructura
La superestructura no está directamente relacionada con el contenido semántico; se trata de una organización de las relaciones entre proposiciones o conceptos, relaciones que pueden ser comunes en muy diferentes tipos de enunciados. Para citar un ejemplo referido a los textos expositivos, una relación de causa/efecto tiene un esquema general que es común a numerosos enunciados en todos los temas imaginados. Así sucede también con el esquema de secuencia, con el de comparación, etc. En relación con la superestructura se encuentran las estrategias superestructurales.
Se suele concebir “la estrategia estructural” como una secuencia de acciones, con cuatro componentes básicos (Meyer, 1984). Creemos que esta estrategia debe ser reconceptualizada, a la vez que proponemos nuevos componentes. Consideramos los siguientes:

 Reconocimiento de la superestructura. En otros trabajos (Paradiso, 1996a) hemos defendido que la superestructura puede representarse mentalmente como un mapa. En otras palabras, el esquema no sólo es reconocido sino que también puede ser representado visoespacialmente.
 Activación del conocimiento previo disponible en torno a la estructura. Se ha considerado que la estructura es punto de partida para la realización de inferencias a partir de informaciones ya disponibles (Meyer, 1984; González Marqués, 1991; González Manjón y Marcilla Fernández, 1996). Aquí tampoco coincidimos. Creemos que lo que se activa en esta estrategia no es conocimiento semántico directamente referido al tema sino en relación más estrecha con esquemas visoespaciales ligados a la superestructura, ya que los contenidos en cada estructura pueden ser muy variables. Ello no impide considerar que se activen esquemas de contenidos, pero éstos ya no deben adjudicarse a la superestructura sino al tema, por lo tanto ligados a la propia macroestructura.
 Codificación de la información textual dentro de las categorías propias del esquema activado. Por ejemplo, si hemos activado un esquema retórico del género ‘cuento’ (lo cual puede lograrse simplemente empezando un enunciado con las palabras “Había una vez ...” ) entonces el lector estará dispuesto a codificar la información del texto buscando un protagonista, un conflicto, un antagonista, etc.
 Utilización del mismo esquema retórico como plan general para recordar la información.
 Nosotros agregamos la estrategia que hemos denominado “mapeo cognoscitivo” (Paradiso, 1997) consistente en la construcción de un diagrama que resulta de explicitar la superestructura, en donde se ubican los contenidos semánticos propios de este texto, resultando así un diagrama o mapa cognoscitivo del texto . En otras palabras, no sólo se usa el esquema para recordar, sino que se hace explícito en forma de un mapa. Como se ve, es un paso más allá de los propuestos por Meyer y consideramos que se trata de una nueva estrategia superestructural.

Durante el mapeo, el sujeto va representando sobre el papel las ideas que tiene del texto, con las relaciones, las jerarquías y la estructura; reproduce la información tal como la entiende. Si cuando dibujamos, estamos frente al modelo o lo imaginamos, al construir un diagrama debe realizarse un proceso análogo. Pensamos que la concepción del mapa precede a su construcción. Luego, durante el mapeo, el registro es percibido visoespacialmente, lo cual permite la retroalimentación, comparar el mapa con la información disponible, comprender mejor cómo son las relaciones, corroborar o corregir.
Considero que el mapeo es como un diálogo o construcción dialéctica entre dos registros o representaciones referidos a un texto: la información del sujeto y los registros gráficos. El texto tiene, entonces, dos nuevas representaciones: se codifica en el sujeto y se explicita en el mapa. Ambas son dinámicas y plásticas: el mapa porque podemos corregirlo, mover elementos, completar conexiones, etc. y el conocimiento del sujeto porque se va modificando y reacomodando a través de la interacción con el producto. Ambas inscripciones deben entenderse como una construcción que se va modelando. Cada reacomodación en el mapa permite confrontar y acomodar los esquemas cognoscitivos que le dieron origen. Esta relación entre estructura mental y estructura del mapa cognoscitivo no debe extrañar, en cuanto también se han descrito en relación a las estructuras textuales, que tienen correspondencia con las estructuras cognoscitivas. El mapeo explicita cómo se ha comprendido el texto. En ese sentido la estructura del mapa sería intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales (Paradiso, 1995).

Es cierto que muchos textos tienen una superestructura fácilmente reconocible. Pero para que esta estructura reaparezca como una representación mental en la lectura, deben darse ciertas condiciones. Hay relación entre objetivos del lector, conocimientos previos y formación / reconocimiento de estructuras durante el procesamiento textual. De alguna manera, la intencionalidad del lector permite la activación de ciertos esquemas. Se asume que la comprensión del texto estaría siempre controlada por un esquema específico el cual determina qué proposiciones son relevantes (Kintsch & Van Dijk, 1978). No obstante, existen situaciones en donde creemos que este proceso es más complicado. Por ejemplo, dada la relación entre esquemas, objetivos y tipo de superestructura, si los objetivos de un lector son vagos y el texto no tiene una estructura convencional, pueden ser activados diferentes esquemas por diferentes lectores, en una forma aleatoria. Aún más, consideramos que en estos casos los esquemas superestructurales pueden no llegar a formarse durante la lectura.

6. La progresión lectora: secuencia y ciclos de procesamiento

Los lectores –especialmente cuando el propósito es el estudio– suelen fragmentar el texto en unidades. Cada unidad es sometida a un procesamiento, para comprobar la coherencia del discurso, recurrir a conocimientos previos, encontrar cuál o cuáles ideas deberán retenerse antes de pasar a la unidad siguiente, etc. Este proceso es estratégico y no obedece a un plan rígido; el lector va resolviendo la comprensión y retención de las ideas de acuerdo a un propósito determinado. Y según que éste sea el mero entretenimiento, informarse o estudiar sistemáticamente, el procesamiento se adaptará a estas diferentes circunstancias. Si bien lo ideal es que las unidades no sean menores de un párrafo, en la realidad la extensión de estas unidades es variable y está en relación con las dificultades del texto, con el conocimiento previo del lector, con las competencias o destreza lectora, etc.
La progresión que el lector realiza ha sido caracterizada como secuencial y cíclica (Kintsch y Van Dijk 1978): si bien avanza en progresión lineal a través de los enunciados, cuando ha completado un ciclo se vuelve al comienzo de éste para recapitular, extraer información relevante, etc. En cada ciclo el lector va poniendo en juego estrategias de distinto tipo, destinadas a cumplir con los objetivos antedichos: construir una red coherente de proposiciones (estrategias microestructurales e inferenciales), extraer las ideas principales (estrategias macroestructurales), reconstruir un esquema (superestructurales). En realidad, todas las estrategias en el lector competente se efectúan en relación con las últimas, que devienen de la existencia de esquemas y categorías previas que el lector posee.

Esta progresión –a la vez secuencial y cíclica– debe considerarse una pauta de lectura que suelen adoptar los buenos lectores. Probablemente muchas veces no se necesite de este doble movimiento y al lector le baste con la lectura puramente lineal a lo largo del texto. Cabe también pensar que a veces son los lectores novatos – quienes presentan un déficit metacognitivo que les impide reconocer que no han comprendido – los que realizan la lectura en una secuencia lineal, sin retrocesos estratégicos. Incluso los métodos comerciales de lectura veloz, han difundido el error de considerar los retrocesos en el texto como perniciosos – en cuanto “hacen perder velocidad” – . Todas estas consideraciones tienen el objetivo de mostrar que la pauta secuencial / cíclica no es universal, si bien es común y, además, generalmente deseable. Ahora veremos con mayor profundidad lo que ocurre en estos ciclos.

6.1. Coherencia referencial de la microestructura
El lector en un primer momento comprueba si puede seguir la continuidad del discurso, observando si hay solapamiento o redundancias entre las proposiciones. Otras veces las redundancias están disimuladas –por cuestiones de elegancia del estilo– por pronombres o por palabras que indican la progresión; a esta última clase pertenecen expresiones tales como “sin embargo” (que remite a la oración anterior y la relaciona con la siguiente) “por lo tanto” (la siguiente oración es consecuencia de la anterior), etc.
Pero muchas veces el texto da por conocidos una serie de hechos vinculados al tema y exige del lector que establezca conexiones no explícitas; es el caso del conocido guión de una comida en el restaurante, donde podemos obviar una serie de datos, porque sabemos que el lector conoce cuál es la secuencia normal. El discurso nunca será tan exhaustivo que libere al lector de efectuar inferencias para completar la información. Ello ocurre habitualmente en los textos científicos, de tal manera que sólo pueden ser seguidos por un lector que conozca lo suficiente del tema, quien deberá recurrir a inferencias basadas en sus conocimientos previos. Es decir que en esta etapa se ponen en juego dos tipos de estrategias: microestructural e inferencial. Aquí interviene la MLP aportando contenidos cognoscitivos que alimentan a la memoria de trabajo. Así el lector construye la red de proposiciones que restablecen la coherencia del texto; la red incluye la información textual, sus conocimientos previos y las inferencias realizadas. Ésta es la condición del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Dadas las limitaciones de la memoria de trabajo estas operaciones no se realizan sobre toda la microestructura a la vez, sino actuando sobre los fragmentos que constituyen cada ciclo. Cuando un lector llega al final de un ciclo, si ha comprendido pasará a procesar la macroestructura; de lo contrario deberá iniciar el ciclo otra vez recapitulando en el nivel de la microestructura.

6.2. Reconocimiento o construcción de la macroestructura
Para enlazar cada párrafo con el siguiente el lector debe reconocer las ideas principales. Como hemos visto, puede discutirse si el camino más frecuente es automático o estratégico. Lo cierto es que cuando no existe un reconocimiento inmediato, se puede recurrir a las macroestrategias. Gracias a ellas, se pueden seleccionar una o más ideas del párrafo, que serán las que conectan naturalmente con el párrafo siguiente. Esas ideas o proposiciones deberán mantenerse activas en la memoria de trabajo. Las ideas que deben ser retenidas para relacionar los párrafos son seleccionadas de acuerdo a distintos criterios:
• Por su mayor importancia (efecto de los niveles): se trata de la idea que subsume a las otras (idea principal). Esto es lo que sucede en los lectores competentes.
• Por ser una de las últimas procesadas en el ciclo anterior (efecto de recencia).

6.3. Coherencia global del texto y significatividad
Cuando finalizan los ciclos y se llega al final del texto completo, el lector debe lograr una representación global del significado del texto. Ello implica, en primer lugar, que encuentre coherencia global del texto y que sea confrontado con los conocimientos previos generales del lector. Esta confrontación con los conocimientos previos es sumamente importante y el lector la realiza permanentemente. Pero nunca más importante que al finalizar el texto. Vuelve a tener relación con el aprendizaje significativo. Este concepto de Ausubel tiene gran fuerza heurística y ha servido para distinguirlo con precisión del aprendizaje mecánico memorístico.
Boggino (véase capítulo 1) ha acuñado el concepto de aprendizaje genuino, el cual hace referencia también a su utilización en otros contextos y a la relación con la adquisición y aprovechamiento de los esquemas operatorios adecuados. Así, “a partir de las relaciones sustanciales que establece, el sujeto puede asimilar el objeto de conocimiento a sus saberes previos y a sus esquemas y fragmentos de estructuras cognoscitivas y realizar un uso activo en diferentes contextos”.

La cuestión de la correspondencia del texto con los conocimientos previos del lector parecería simple. Sin embargo, con gran frecuencia los lectores no realizan este tipo de reflexiones por las cuales deducen las implicancias del texto. En esta fase deberían surgir nuevas preguntas que el lector se hace con relación a la veracidad del texto o de sus propios conocimientos anteriores. Nos referimos a la capacidad de experimentar lo que Festinger llamara ‘disonancia cognitiva’ que se produce entre el conocimiento aportado por el texto y sus esquemas previos. Y la disonancia cognitiva es un motor de búsqueda, un revulsivo que nos hace recurrir a nuevas fuentes de información para resolverla (Ovejero, 1993).

6.4. Representación de la superestructura
En los lectores competentes, los ciclos de operaciones sobre el contenido semántico del texto que constituyen los tres niveles estudiados hasta ahora, se cumplen relacionados en mayor o menor grado con las estrategias superestructurales. Más arriba hemos defendido que ellas culminan con la representación gráfica del esquema retórico del texto. Éste puede representarse por un diagrama de relaciones (superestructura típica) con los casilleros vacíos. En el caso de los textos científicos (expositivos) existen unos pocos formatos típicos con los cuales pueden representarse casi todos los textos: enumeración, secuencia, ciclo, causa-efecto, problema, argumentación, generalización / especificación, definición, etc. Nuestro punto de vista acerca del valor de estas estructuras típicas ha sido expuesto en un trabajo anterior (Paradiso, 1996a). Vemos, a manera de ejemplo cómo se representa un esquema de causa-efecto:

Como se ha señalado, las estrategias superestructurales se basan en la identificación y en la utilización de este esquema como soporte para organizar la información semántica del texto en forma precisa, jerárquica y ordenada. Por ejemplo, un comentario que podría realizarse un lector avezado mientras utiliza esta estrategia sería decirse “ésta es la causa ... éste es el efecto” mientras además forma una representación mental del esquema o aún lo explicita en un diagrama:

La estrategia estructural es útil desde la codificación (es decir en la fase de lectura del texto) pasando por el almacenamiento y hasta en la recuperación. Actúa mediante la activación de esquemas no vinculados al contenido semántico del texto sino al conocimiento de las relaciones que pueden establecerse entre los objetos y fenómenos del mundo; en otras palabras, cualquier fenómeno puede ser causa o efecto de otro, los fenómenos pueden encadenarse con cierta secuencia, los objetos pueden pertenecer a distintas categorías, lo que permite dividirlos para clasificarlos, pueden compararse usando ciertos rasgos, etc..

Las tres primeras operaciones (coherencia microestructural, relación de los párrafos entre sí y coherencia y significatividad del texto global) operan sobre el contenido semántico. Las estrategias superestructurales intervienen – cuando lo hacen – junto a ellas.
Postulamos que, en la lectura, la estrategia microestructural es la más simple y facil de obtener. Las estrategias macroestructurales comienzan a utilizarse a medida que se adquiere pericia. Asumimos que llegará a los niveles más elevados de comprensión cuando el lector logra integrar la información nueva con los conocimientos previos, elabora consecuencias, es consciente de las disonancias entre distintos tipos de conocimientos y puede aplicarlos activamente en otros contextos (aprendizaje genuino). El nivel supraestructural pone en juego estrategias que no todos los lectores utilizarían plenamente, sino que sería privativo de los lectores expertos.
Con respecto al tipo de procesamiento – automático o estratégico – consideramos que existe una aparente paradoja: en los lectores expertos el aprendizaje será habitualmente más automático que en los novatos, pero a la vez podrán disponer de mayor variedad de estrategias cuando el texto presenta dificultades y podrán dar cuenta tanto de las dificultades como de las estrategias usadas (metacognición). Finalmente, una buena noticia: afirmamos que todas las estrategias mencionadas en este trabajo pueden ser enseñadas y que muchos lectores pueden mejorar su comprensión a partir de ellas.
(Bibliografía en archivo complementario)

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