Vía visual en reconocimiento de palabras. Ejercicio de lectura veloz

VIA VISUAL
Y RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
EJERCICIO DE LECTURA VELOZ

Juan Carlos Paradiso 
PARADISO, J.C. (2000): “La vía visual en el reconocimiento de palabras: ejercicio cronometrado de lectura veloz”. Revista de la Facultad de Psicología de la UNR, año 3, tomo 1 y 2, pp 117-132

INTRODUCCIÓN

En este trabajo proponemos el uso de un instrumento sencillo y de un método accesible para el registro de la velocidad de reconocimiento de palabras. El instrumento consta de palabras dispuestas en columnas numeradas y de un visor; el método consiste en el registro cronometrado de la velocidad, con ayuda de un operador o por medio de autoinstrucción y en ejercicios progresivos destinados a mejorar el reconocimiento visual de las palabras. Es una modificación de métodos usados en Lectura Veloz. La modificación permite un control de la velocidad de lectura por parte del propio sujeto que realiza el ejercicio; no se requiere computadora ni es imprescindible contar con operadores externos.
Los métodos llamados de “Lectura Veloz” (LV) son recientes. Su denominación no está exenta de ciertas imprecisiones, tanto porque los métodos empleados son diferentes – incluso aparentemente contradictorios – como porque el resultado final está sujeto a controversia. En un extremo están quienes sostienen que puede lograrse no solamente una lectura más rápida, sino también una mejor comprensión, ya que se produciría un verdadero cambio cualitativo en los mecanismos implicados en la lectura así como en la dinámica psicológica – se habla del paso de la lectura lineal a la lectura por “impacto” o “masiva” –. En otro extremo de encuentran quienes consideran que no es posible aumentar la velocidad de la lectura más allá de ciertos límites, que simplemente lee más rápido quien comprende mejor y no a la inversa.
De hecho se comprueba que “lectura veloz” es una palabra que goza de gran prensa en los medios de comunicación masiva, pero es virtualmente inexistente en las revistas científicas que abordan el tema de la lectura o la compresión de textos. En el medio de ambas posturas extremas, algunos libros prestigiosos se refieren a la LV con moderado optimismo, aunque sigue llamando la atención la falta de referencia a verificaciones experimentales.
La elucidación de este tema – es decir el verdadero lugar que ocupan o pueden ocupar estos métodos dentro de la lectura, su relación con la atención y la comprensión, etc. – será sin duda una gran contribución a la ciencia cognitiva y en particular a la Psicolingüística. Pero en este trabajo no nos proponemos semejante empresa. Nuestra intención es mostrar que es posible mejorar uno de los aspectos implicados en la percepción de las palabras y frases usando un método que presentamos e inferimos con ello que podemos disminuir la carga de la memoria de trabajo durante la lectura, liberando a ésta de una de las tareas más elementales para que pueda implicarse en los procesos superiores de comprensión.

FUNDAMENTACIÓN

Niveles en la comprensión de un texto
Muchos procesos se cumplen en la lectura, tema que creemos necesario repasar someramente. Estos procesos pueden entenderse como la integración sucesiva de niveles de mayor complejidad. En la lectura se produce una serie compleja de operaciones interconectadas: reconocer las palabras, comprender su significado lexical, reconstruir ideas, hilarlas entre sí, jerarquizar la idea principal o macroestructura y representar mentalmente la superestructura.
El nivel básico, insumo para que se opere en los niveles superiores, está dado por la captación del símbolo gráfico. Este proceso puede cumplirse por dos vías: fonológica o visual.
a) En la vía fonológica, el sujeto accede a la palabra completa a través de la pronunciación de cada sílaba, pronunciación que no necesariamente es en voz alta y que, por otra parte, no siempre es conciente.
b) En la vía visual hay un reconocimiento instantáneo de la palabra que se compara con una imagen o logogen almacenada en archivos mentales. La existencia de los archivos mentales permite un considerable ahorro de tiempo en la lectura, al favorecer la lectura “de arriba-abajo”. Así, a partir de las imágenes de los archivos, aportaríamos datos para completar la palabra. La existencia de estos archivos, a los cuales sin duda nadie ha logrado fotografiar, parece demostrada por evidencias indirectas. En un trabajo anterior hemos postulado que podrían existir archivos para agrupamientos de palabras (J.C. Paradiso, 1995). Como es obvio, estos modelos son constructos teóricos que tratan de explicar los fenómenos, de producir coherencia donde la realidad se va expresando con hechos aislados, de dar continuidad a los resultados de verificaciones experimentales o de observaciones metódicas. En esta línea inscribimos nuestra postulación.
Si bien este trabajo estará centrado en este primer nivel de reconocimiento, es oportuno un repaso somero de todos los niveles mencionados:
Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar la relación entre el signo escrito y su representación mental (léxico); se trata de la relación significante-significado y para ello dispondríamos del lexicon o diccionario mental.
El nivel siguiente (sintáctico) consiste en la reconstrucción de las proposiciones, es decir relaciones entre los conceptos.
El siguiente atañe a la progresión temática: relacionar las proposiciones entre sí, restableciendo la conexión lineal.
El 5º nivel es la macroestructura o jerarquía de ideas, cuya intelección permite comprender el significado global del párrafo. En cada párrafo las ideas suelen ordenarse alrededor de una idea principal; cuando el lector la reconoce, ésta persistirá en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura del enunciado, dando sentido a la totalidad.
Finalmente tenemos la representación de la superestructura. La metáfora de este nivel es la representación por medio de un diagrama o mapa cognitivo, como si dibujáramos en la mente una estructura representativa del texto. He postulado que este nivel representacional no se cumple en todos los lectores, dependería del estilo del estudiante y sería favorecido por el entrenamiento en estrategias (J.C. PARADISO, 1998).
Cada uno de los niveles supone un grado de integración y de complejidad mayor con respecto al anterior. En un trabajo anterior hemos explicado que estos niveles no implican necesariamente una secuencia, que los niveles – al igual que la mente y el texto – interactúan. (J.C. Paradiso, 1998) Esta es la significación que debe darse a la noción de lectura como proceso interactivo. Sin embargo, al lado del interaccionista, existe otro modelo – el modular – que supone que el análisis en cada uno de los niveles está separado del resto. Si bien tampoco en este tema existe uniformidad en los autores, nos inclinamos por el primer modelo, aceptando nuevamente que estamos en el terreno fangoso de las construcciones teóricas.

Los ojos durante la percepción y el reconocimiento
Volvamos al primer nivel, que es el del reconocimiento de las palabras. Ello nos llevará a discutir algunos aspectos relacionados con la dinámica de la percepción durante la lectura. Es sabido que cuando se lee, los ojos van realizando pequeños saltos (“movimientos sacádicos”) a medida que se avanza en la lectura, efectuando pausas fugaces para detenerse en una sílaba, una palabra o más raramente en un grupo de varias palabras (“fijaciones”). En cada fijación, los ojos tienen ante sí un cierto espacio de material escrito, llamado “espacio de reconocimiento”. Existe coincidencia en afirmar que la lectura – más precisamente el procesamiento de la palabra – se produce estrictamente durante las fijaciones, no así durante los movimientos sacádicos. Este fenómeno se conoce como el “presupuesto ojo-mente”. Este presupuesto tiene importantes implicancias metodológicas en investigación. Sin embargo, no debe descartarse que exista algún tipo de desfasaje temporal entre el ojo y la mente (M. de Vega et al, 1990). Podría postularse que la mente podría ir más deprisa que la vista, en cuyo caso se podría producir un procesamiento parafoveal de la palabra; también podría ocurrir que la mente sea más lenta y esté procesando información durante el movimiento. Pero en cualquiera de estos casos, no se pone en duda el presupuesto ojo-mente que mencionamos al principio. Puede tentarnos la idea de que este posible desfasaje, sobre todo en caso de mayor rapidez de la mente, sería un fundamento de la necesidad de incorporar palabras vecinas a las que ocupan la visión central, para ayudar en la rapidez de percepción.
Lo que vimos corresponde a la fijación. Es más reciente el concepto de mirada. Este sería un dato de mayor interés psicológico; la duración de la mirada se obtiene sumando la duración de todas las fijaciones en cada palabra del texto. La duración de la mirada sería un índice del tiempo empleado para comprender y que varía según los puntos del texto (DE VEGA et al, 1990). No obstante, si para la comprensión se está reparando en la mirada, para el reconocimiento se sigue midiendo la fijación.
Se asume que el tiempo de fijación es bastante constante, no pudiendo descender de cierto límite, más abajo del cual no se puede percibir ni reconocer la palabra. De tal manera, lo único que podemos variar para aumentar la velocidad de lectura es la cantidad de material que vemos durante la fijación. Para la mayoría de los lectores, ese espacio de reconocimiento es de apenas una palabra y fracción. Pero registrando los movimientos oculares puede demostrarse que los buenos lectores ven 2 ó 3 palabras por fijación, mientras que un lector mediocre ve una palabra o aún menos.
Fry brinda un argumento en favor de la enseñanza taquistoscópica. El taquistoscopio es un aparato que funciona como “visor de velocidad”. Se presentan ante el sujeto palabras de manera fugaz, permitiendo solamente una exposición de una fracción de segundo, de modo de impedir una lectura silábica. En el taquistoscopio propiamente dicho, las palabras son proyectadas sobre una pantalla, en la cual generalmente desaparecen antes de 1/20 o 1/25 de segundo (es decir unos 50 milisegundos). Esto significa que el sujeto no tiene tiempo para hacer más de una fijación si quiere leer la totalidad del material proyectado sobre la pantalla. Incrementando gradualmente la cantidad de dicho material, de una palabra a dos, tres o más, se ayudaría a ampliar el espacio de reconocimiento, opinión que no ha sido confirmada ni refutada hasta ahora por las investigaciones. Se sostiene que el entrenamiento taquistoscópico resultaría útil también para disminuir los hábitos mentales o subvocales de leer palabra por palabra o sílaba por sílaba. (E. Fry, 1963)
Sin embargo, muchos autores creen que hábitos como la subvocalización, o la pronunciación mental de las palabras, que acompañan a la lectura silábica, si bien disminuyen la velocidad, en realidad ayudan al aprendizaje. Este no es un tema concluido, en cuanto faltan estudios convincentes. Aún no existen investigaciones suficientes que puedan demostrar la optimista pretensión del paradigma teórico de la lectura veloz.
Ambas vías son complementarias y necesarias, según cuál sea la palabra, según cuál el lector. Sánchez Miguel advierte que “la vía fonológica presta inapreciables servicios y debe ser desarrollada para considerar a un lector competente. Un lector competente debe tener, además, la capacidad de leer las palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar con la fonología” (E. Sánchez, Cultura y Educación 1996)
Aún a pesar de esta controversia, es posible postular que – por lo menos – muchos párrafos de los textos expositivos, si son familiares al lector, podrían leerse con mayor provecho aumentando la velocidad de lectura, abandonando en estos pasajes los hábitos propios de la lectura silábica. Los “métodos de lectura veloz” contribuirían a superar esta limitación.
Quienes defienden los métodos de LV afirman que el lector entrenado deja de leer linealmente, para ingresar a un mundo de información que literalmente aparece ante sus ojos por impacto. Con ello se quiere decir que las palabras y las frases no se leen de izquierda a derecha, sino por grupos significativos. Los lectores comunes, especialmente por la impronta de métodos de enseñanza silábicos de la escuela primaria, a través de años de lectura suelen mejorar algo su velocidad, pero mantienen la forma lineal de lectura, que constituiría una traba para lograr mayores velocidades. (E. Fry, 1963) (J.C. Garelli, 1977)
Una de las maneras de comenzar a entender el fenómeno del impacto en la lectura veloz para alguien que no conoce los métodos, es el siguiente ejercicio de columnas de palabras. Si bien las columnas de palabras se han usado desde hace tiempo en lectura veloz, aquí proponemos un método que simplifica el control y estimula la aceleración. Postulamos que estos ejercicios mejoran el reconocimiento de las palabras por la vía visual.

MATERIAL Y METODO

Para este ejercicio disponemos de:

a) Una hoja de palabras dispuestas en cuatro columnas de izquierda a derecha y 40 filas de arriba abajo. Las palabras están numeradas en el orden en que deben ser leídas, es decir, siguiendo las columnas verticalmente de arriba hacia abajo. Por lo tanto, cada columna consta de 40 palabras, existiendo un total de 160 palabras en la carilla (fig. 1). Esta hoja puede ser usada por el instructor o experimentador, mientras que el sujeto o estudiante podría usar una hoja similar sin numerar. Para no entorpecer la lectura los números correspondientes a las cuatro columnas se han agrupado en el margen izquierdo. (Ej.: en la primera fila de palabras, a “comuna” le corresponde el número 1, a “inmune” el número 41, a “crema” el 81 y a “comisura” el 121.
b) Como dijimos, la hoja del sujeto que realiza el experimento o entrenamiento, es similar, salvo que puede omitirse la numeración de las palabras.
c) Visor de velocidad (visualizador mecánico). Es una cartulina ranurada, que hace las veces de “taquistoscopio”. Puede confeccionarse fácilmente de acuerdo al modelo (fig. 2)
d) Un cronómetro o reloj con segundero.
e) Para ciertos registros puede ser útil una calculadora

Formas de realizar la lectura: las listas de palabras en este ejercicio deben leerse siempre verticalmente comenzando por la columna de la izquierda. La lectura puede efectuarse utilizando el visualizador. Cuando la tarjeta se desplaza rápidamente sobre las columnas, permite sólo una exposición muy breve de cada palabra, en la fracción de tiempo en que la ranura descubre el espacio de reconocimiento, a la par que la tarjeta cubre el resto de las filas.

1) Se pide al sujeto que busque determinadas palabras en la hoja. Por ej.: “amigos” (a la cual le corresponde el nº 96).
2) Se realiza cronometraje del tiempo. Cuando el sujeto comienza a deslizar su visor de velocidad desde la primera palabra se pone en marcha el cronómetro. Trabajando con un grupo de sujetos, el experimentador puede contar en voz alta los segundos y cada sujeto registra su tiempo al alcanzar la palabra buscada. Más abajo explicaremos que esto no obstaculiza el reconocimiento de la palabra.
3) Cuando llega a la palabra se toma el tiempo, sabiendo cuántas palabras leyó y en qué tiempo. En este caso supongamos que el tiempo fue de 23”.
4) Se calcula la velocidad por un cociente: cantidad de palabras dividido tiempo en segundos. En este caso: 96 palabras en 23 segundos: = 4,1 palabras por segundo.

Es importante que el sujeto/alumno no conozca previamente la ubicación de la palabra. Para esto existen varias alternativas:
A) Alternar búsqueda de palabras presentes en la hoja con otras que no lo están.
B) Dar orden de buscar palabras que están en otra hoja diferente. En caso de disponer de varias hojas de columnas, el alumno busca una palabra página por página, pudiendo recorrer varias de ellas para cada palabra. Esto le da mayor interés al ejercicio, es decir menos previsibilidad. La experiencia muestra que con unas pocas hojas es suficiente para evitar la localización.

Una variante del ejercicio es hacer un cuestionario para saber cuántas palabras puede reconocer: por ejemplo, las siguientes palabras ¿están o no en la lista?: experiencia, leído, fichas, mundial, montaña, batalla, crucial, autor, altura, afeitar. Al lado de cada palabra el estudiante coloca verdadero o falso. Constituye un test de reconocimiento (objetivo).
Con este ejercicio pueden estudiarse diferentes parámetros: el reconocimiento de palabras es el más pertinente. Este tipo de ejercicios puede provocar de parte del alumno un progreso constante en la velocidad de reconocimiento, que se controla precisamente por el método propuesto, aunque en ese caso se utilizarán columnas con palabras nuevas o dispuestas en otro orden. Una forma interesante de practicar la aceleración es trabajar con metrónomo.

DISCUSIÓN

Aún genera controversia el papel que ocupa la velocidad de la lectura en la comprensión. Los autores dedicados especialmente al tema de la comprensión lectora tienden a admitir que la velocidad alta es una consecuencia de aquélla. Tal es el caso de una conferencia de I. Solé publicada recientemente, en la que respondiendo a una de mis preguntas, manifiesta lo siguiente:

¿Qué relación hay entre la velocidad de lectura y la comprensión y el aprendizaje?.

“La lectura para aprender es lenta, en el sentido de que generalmente no es una sola lectura sino que son varias lecturas que uno realiza en función de sus objetivos. Aparte de eso la relación entre la lectura y la velocidad de la comprensión, es una relación muy polémica. Hay gente que opina que se comprende bien porque se lee rápido y hay gente que cree, yo me inclinaría por esto, que se lee rápido porque se comprende bien.
Cuando hablo de lectura lenta, no lo hago en el sentido de que fuera una lectura silábica, sino que muchas veces es primero una lectura rápida para luego fijar la atención en aquellos núcleos o puntos más importantes del texto”. (I. Solé, 1996)

Un estudio muestra que puede mejorarse la comprensión con el simple acto de aumentar moderadamente la velocidad de lectura. De esta manera, en un experimento con estudiantes israelíes, se logró una mejor performance en los test de aprendizaje posterior. Los estudiantes no fueron sometidos a aprendizaje de técnicas de lectura, sino simplemente se les pidió que leyeran a una mayor velocidad. (Z. BREZNITZ, Zvia & SHARE DL, 1992) La explicación de los autores sugiere que con ello se logra una mayor conexión entre las diferentes partes del texto, al estar menos distanciadas en el tiempo, resultando en un menor esfuerzo de la memoria de trabajo. Si bien debe relativizarse la validez de las conclusiones por las diferencias lingüísticas, la explicación del relevo de carga para la memoria de trabajo es válida en cualquier idioma.
En el caso de jóvenes con discapacidad motora se ha logrado una mejora importante de la velocidad lectora a través del uso de un programa de computadora, por el cual se refuerza la vía visual del reconocimiento de palabras. La explicación es que, al igual que aquellos que tienen dilexia fonológica, los sujetos con dificultades en la pronunciación de las palabras enlentecen su lectura; el reconocimiento por la vía visual aliviaría el problema. (ESCOIN & MASCUÑAN 1993)
A pesar de estos ejemplos están faltando todavía estudios concluyentes, ya sea a favor o en contra de la lectura veloz. No nos hemos propuesto aquí develar el problema. Nos limitamos a uno de los pasos implicados en la lectura, relacionados directamente con la velocidad, e intentamos mostrar que su dominio – consolidación de la destreza – predispone al lector para una lectura y una comprensión más eficientes.
Existe en nuestro medio una gran desconfianza por los procedimientos psicológicos o psicomotrices directamente destinados a modificar hábitos o conductas en general. Esta desconfianza, la más de las veces justificada, tiene su origen en una crítica radical contra el conductismo, sus presupuestos y consecuencias. Sin embargo, en la lectura existen, al lado de procesos psicológicos complejos, de alto nivel de integración, otros que son simples destrezas que pueden – y seguramente deben – adquirirse en forma automática. Como lo recuerda Sánchez Miguel, la competencia lectora conlleva que se haya llegado a un considerable grado de automatización en el reconocimiento de las palabras escritas. Desde este punto de vista, la automatización de estas habilidades es un logro esencial, permitiendo que el lector dedique todos sus recursos atencionales a los procesos de comprensión y no a reconocer palabras. Debemos advertir que ello no significa que dejen de intervenir: aún se necesita reconocer cada palabra, pero se lo hace con gran velocidad y precisión – automáticamente – . Para permitir los procesos de alto nivel debemos operar con gran facilidad y automatización con los procesos de bajo nivel. (E. Sánchez Miguel, 1996)
Aceptada la relevancia de las operaciones de reconocimiento, debemos tener presente la importancia de la práctica en su automatización. El ejercicio de búsqueda de palabras propuesto está diseñado para lograr un reconocimiento rápido de las palabras presentadas, a través de la vía visual. Luego de repetidas ejercitaciones, y a medida que se avanza en velocidad, el alumno nota que las palabras aparecen ante su vista de una manera diferente. Literalmente cada palabra eclosiona ante su vista toda a la vez. El momento en que esto ocurre, quizás pueda compararse a lo que experimenta alguien que está proyectando cuadros de cinematografía lentamente y comienza a acelerar el movimiento: en un momento aquella sucesión de cuadros casi iguales, cuyo reemplazo se muestra groseramente, cede paso a una película sin solución de continuidad. De un gradual aumento en la velocidad (fenómeno cuantitativo) en un momento se produce un salto cualitativo. Esto es una simple analogía y ambos fenómenos no pasan de compartir ciertos rasgos. Aquí se produce un cambio cualitativo, en el sentido que las palabras se reconocen de un modo diferente: a modo-impacto como la definimos fenomenológicamente, lo cual equivale en términos teóricos acceder al significado directamente por la vía visual, salvando el paso fonológico. Dentro del modelo teórico más aceptado, implicaría la creación de una imagen o archivo para cada palabra: el logogen.
Lo que hemos presentado constituye una variante de ejercicios utilizados para mejorar la velocidad de lectura, utilizados por diversos autores. (E. FRY, 1963) (J.C. GARELLI, 1977) La variante presentada permite el registro de la velocidad y de los progresos, así como de los aciertos. Tiene un cierto matiz lúdico y permite seguir con mayor facilidad los progresos tanto por el docente o experimentador como por el sujeto o estudiante. El registro del porcentaje de aciertos, así como de los falsos positivos, puede ofrecer un instrumento de control adicional, aunque hasta ahora no lo hemos estudiado para brindar datos fehacientes.
Como muchos de los ejercicios utilizados en lectura veloz, el objetivo es agilizar la percepción, es decir reducir el tiempo de fijación para el reconocimiento de palabras. En este ejercicio y en otros similares, el recuerdo de las palabras percibidas es sumamente bajo. El reconocimiento aquí se efectúa exclusivamente con el almacén de información sensorial (AIS), sin involucrar a la memoria de trabajo. Recordemos que el AIS es un sistema ligado a los sentidos que deja perder la mayor parte de la información en menos de un segundo. Quiere decir que las palabras pueden reconocerse, pero la mayoría no serán recordadas. El sujeto podrá dar cuenta del reconocimiento sólo hasta un segundo después de fijar su vista en la palabra.
Lo anterior sirve también para explicar porqué el acto de contar el tiempo en voz alta – por parte de un experimentador frente a un grupo – no obstaculiza el trabajo de percepción. El sujeto sólo debe percibir las palabras y expresar cuándo aparece la que debía encontrar. La voz del experimentador no interfiere con ello.
Dado la naturaleza del ejercicio, es obvio que existe una proporción variable de palabras que no son percibidas. Es de esperar que el porcentaje de aciertos se mantenga por encima del 50%. Un valor inferior podría indicar que se está aumentando la velocidad más allá de los límites de la percepción. Un ejercicio bien realizado puede mostrar, al cabo de pocas semanas de trabajo, valores superiores a las 7 palabras por segundo con 75% de aciertos. Estos valores deben considerarse aproximados y provisorios, hasta tanto podamos establecer parámetros más precisos y ajustados de acuerdo a las condiciones del sujeto. El ajuste de estos valores constituye la fase siguiente del diseño.
El ejercicio se limita a mejorar la percepción por la vía visual, es decir una destreza básica en la lectura. Esperamos que con el mismo puedan automatizarse ciertos procesos de reconocimiento, de manera de permitir a los sujetos un mayor despliegue de recursos en los procesos superiores. Este es el objetivo modesto de este ejercicio. Sirve también como preparación para algunos propósitos de la lectura superficial: localización de párrafos o palabras en un texto, selección de información, técnicas de salteo o scanning , etc.
Adicionalmente el método que se propone en este trabajo podría ser útil en otros experimentos, ofreciendo la ventaja de la sencillez, al alcance de cualquier investigador, sobre todo para quien no disponga de un programa de computadora adecuado para estudiar distintas variables implicadas en la lectura. Numerosas variantes del mismo son posibles, como disponer pares de palabras o frases cortas en lugar de palabras aisladas, o bien numerar palabras de un discurso lineal, con lo cual podría registrarse velocidad de lectura en textos narrativos o expositivos, etc.

Bibliografía

BREZNITZ, Zvia & SHARE DL (1992): "Effects of Accelerated Reading Rate on Memory for Text". Journal of Educational Psychology 84: 193-199
Aumentando la velocidad de lectura en aproximadamente 20% en grupos de estudiantes israelíes, se logró una mejor performance en los test de aprendizaje posterior. Los estudiantes no fueron sometidos a aprendizaje de técnicas de lectura, sino simplemente se les pidió que leyeran a una mayor velocidad.

DE VEGA, Manuel; CARREIRAS, Manuel; GUTIÉRREZ-CALVO, Manuel & ALONSO-QUEECUTY, María L. (1990): Lectura y Comprensión. Una perspectiva cognitiva, Madrid, Alianza Editorial.
El libro estudia los procesos de lectura, describiendo ésta como un conjunto de operaciones mentales. Algunos han comparado la lectura con la actividad de una orquesta sinfónica, acto global compuesto de multitud de acciones individuales coordinadas. En ello el lector usa activamente todos sus recursos mentales. La lectura involucra cuestiones como el dinamismo de las representaciones mentales, los mecanismos de almacenamiento y recuperación en la memoria, la atención, el uso de estrategias, etc. El procesamiento en lengua castellana está relativamente inexplorado. Los autores exponen sus resultados de 5 años de investigación en la Universidad de La Laguna.

ESCOIN J, MASCUÑAN M (1993): "Mejora de la velocidad lectora en jóvenes con discapacidad motora". Infancia y Aprendizaje 64, 49-60
Propone el reforzamiento de la vía visual en niños con dificultades para aprender por la vía fonológica, motivada por su patología neurológica. Utiliza un programa de ordenador para lectura veloz.

FRY E (1963): Teaching Faster Reading. A Manual. Cambrigde University Press, London, 1963. (Técnica de la Lectura Veloz. Manual para el Docente. Ed. Paidós, Bs As)
Uno de los libros más serios respecto al tema de la lectura veloz. Presenta argumentos y ejercicios.

GARELLI JC (1977): Método de Lectura Veloz. Troquel, 2º ed, Bs As.
Uno de los primeros libros aparecido en nuestro medio vinculado al tema. Si bien es de difusión, no abundando en datos científicos que avalen los principios o ejercicios, aborda satisfactoriamente el tema. Sus ejercicios son copiados por algunas empresas comerciales (como ILVEM) y otros libros latinoamericanos.

PARADISO JC (1995): Comprensión lectora y situación de los métodos de lectura veloz ¿Archivos mentales para frases?, en: “La escuela común y el niño con dificultades de aprendizaje”. Rosario, Actas del Simposio Aprendizaje y Salud (Rosario, 1994): pp 175-181
En este trabajo, efectuamos una revisión de algunos mecanismos relativos a la comprensión lectora, proponiendo una reinterpretación teórica acerca del tema. La comprensión de la lectura comienza con el reconocimiento: a este nivel podemos usar la vía visual o la fonológica. Los procesos de nivel superior permiten al sujeto la comprensión completa de las proposiciones y del mensaje como un todo. Los lectores más hábiles tienden a invertir menos tiempo en el reconocimiento, usando la vía visual más que la fonológica. Los métodos de Lectura Veloz (LV) pueden facilitar el reconocimiento visual de las palabras. Una reinterpretación teórica de los mecanismos comprendidos en los métodos de LV es propuesta: los buenos lectores serían capaces de formar representaciones visuales (logogens) de frases. No hemos establecido bajo qué circunstancias ello ocurre, pero esta verificación puede ser un próximo paso bajo un diseño experimental.

PARADISO, J.C. (1998): Niveles y dificultades en la comprensión de un texto, Revista Aula Hoy, Vol. 11, nº 4, pp 56-61, Junio/Julio 1998 (Ed. Homo Sapiens, Rosario, Argentina)
Aceptando la existencia de niveles de diferente complejidad e integración, y partiendo del paradigma de la lectura como proceso interactivo, se estudian 6 niveles, desde el reconocimiento de palabras hasta la representación de superestructura.

SANCHEZ MIGUEL, E (1996): El todo y las partes: una crítica a las propuestas del lenguaje integrado, Cultura y Educación, 1: 39-54
Respuesta crítica a las propuestas didácticas sobre la lectura defendidas por Kenneth Goodman como lenguaje integrado (LI). Intenta mostrar que el LI ofrece un panorama poco realista sobre la enseñanza de la lectura, ya que no considera adecuadamente los componentes específicos del lenguaje escrito. No niega posibilidad de emplear como recursos didácticos algunos de estos métodos, pero deben ser resituados de modo de atender a habilidades específicas.

SOLE, I (1996): Estrategias de comprensión de la lectura, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 17 (nº 4), pp 5-22, 1996 (diciembre)
Conferencia pronunciada en Bs. As. La investigadora española posteriormente dialoga con el público, respondiendo alguna de mis preguntas sobre velocidad de lectura y comprensión, mapas conceptuales, estructuras de textos expositivos y método SQ3R.

Fig. 1: Columnas de palabras numeradas. Las mismas deben leerse verticalmente, usando un visualizador (fig. 2) o tarjeta perforada que se desliza verticalmente por la primera columna desde la palabra nº 1 (comuna) hasta la nº 40 (agua); sin detenerse se continúa descendiendo desde la palabra 41 (inmune) a la 80 y así sucesivamente hasta terminar las cuatro columnas. La lectura se efectúa a través de la ranura de la tarjeta, que se desplaza para permitir que cada palabra sea descubierta. La velocidad se irá aumentando a medida que el reconocimiento sea más rápido.
(Atención: esta tabla no conserva la forma original: Ver archivo adjunto)

1.41. 81.121 comuna inmune crema comisura
2.42.82.122 lucha tijera copia labios
3.43.83.123 problema oficio criatura ancestral
4.44.84.124 activo mejilla pizza depósito
5.45.85.125 atento terrosa medio lluvia
6.46.86.126 país jungla dinero paisaje
7.47.87.127 templo atención violín renta
8.48.88.128 barrera experto empresa camino
9.49.89.129 joven aventura récord minibus
10.50.90.130 prólogo munición chequera dólar
11.51.91.131 palacio fortuna ópera universo
12.52.92.132 mundial salón negro altura
13.53.93.133 casino tracción egipcio monjes
14.54.94.134 armas moral alfombra planicie
15.55.95.135 enfermo licor pasión plata
16.56.96.136 libre alfiler amigos refranero
17.57.97.137 fichas otoño delirio juntado
18.58.98.138 veneno nieve gentío crisis
19.59.99.139. luces montaña macizo mármol
20.60.100.140 lancha espalda aéreo franco
21.61.101.141 cheque cumbre ordenado esplendor
22.62.102.142 siglo gente dados placer
23.63.103.143. nación perfume nobleza seda
24.64.104.144 belleza elegante equipos cristales
25.65.105.145 consumir travesía ahorro cofre
26.66.106.146 alfabeto máquina metros fastuoso
27.67.107.147 correo cortina enlace joyas
28.68.108.148 firma estirpe escalón abrigo
29.69.109.149 muñeco yaks código corazón
30.70.110.150 mujeres historia pintura estudiante
31.71.111.151 fumar humana motor delicado
32.72.112.152 dieta voz oxígeno costa
33.73.113.153 clásico respirar sombrío meseta
34.74.114.154 electrón compañía discreto caricias
35.75.115.155 ruleta cuesta saco rumbo
36.76.116.156 vejez banderín mantel regreso
37.77.117.157 persa economía radio natural
38.78.118.158 trabajo conde pulsera espada
39.79.119.159 frasco piel gancho escalada
40.80.120.160 agua religión capital generación

Fig. 2: Cómo construir una tarjeta de visualización. La ranura está indicada en el dibujo. El tamaño de la ranura, en blanco, se adapta al de las palabras que deben reconocerse. La tarjeta se maneja manualmente, deslizándose verticalmente por las columnas de palabras de la figura anterior. Cuando se usa para leer columnas de dos palabras o más (lectura de frases) se deberá trabajar con una tarjeta de mayor ancho. El aumento gradual de la velocidad, permite reproducir las condiciones de la visión taquistoscópica.

inmune

tijera

oficio

mejilla

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