METODO DE TALLER
PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS
CIENTIFICOS

Prof. Adj. Juan Carlos Paradiso y Prof. Antonio Sánchez Cábaco

Facultad de Psicología
Universidad de Rosario
yoniparadiso@hotmail.com

Facultad de Psicología
Universidad Pontificia de Salamanca

El trabajo refleja un programa desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado 1998
NOTA: Se han omitido las figuras por razones técnicas

Título: Método de taller para el aprendizaje de estructuras de textos científicos

Resumen: Los textos científicos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensión lectora. El tema interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden pasar exitosamente la fase de “aprender a leer” hacia la de “leer para aprender”.
Las estructuras (enumeración, secuencia, comparación, clasificación, definición, generalización / especificación, problema-solución) están bien representadas por diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.
Se presenta un método de intrucción en estrategias estructurales basado en una situación de solución de problemas, descubrimiento personal y discusión grupal. El mismo fue aplicado exitosamente en buen número de estudiantes. El contexto lógico justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podrían alcanzarse mejor usando métodos cualitativos y cuantitativos. En el apéndice se presentan diferentes tipos de párrafos, sus características distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos de enunciados que utilizamos.

Palabras-clave: estructuras textuales, comprensión lectora, método de taller, textos científicos, estrategias, instrucción en solución de problemas

Title: Workshop method for learning scientific text structures

Abstract: Scientific texts are characterized by a few typical structures and their knowledge may greatly improve reading comprehension. This is an interesting issue for Educational Psychologists taking into account that an important number of students can’t successfully pass from “learning to read” towards “reading for learning”.
Structures (such as enumeration, sequence, comparison, classification, definition, generalization / specification, problem / solution, etc.) are well represented by diagrams or cognitive maps (metastructures) and we have previously postulated that they are intermediates between mental and textual structures.
This paper introduces a method for structural strategy instruction based on problem-solving situation, personal discovery and group discussion. The method was successfully applied to a number of students. Logic context justifies this instructional approach. Further validations would be better achieved with qualitative as well as quantitative methods. In the appendix there are different types of paragraphs, their distinctive characteristics, diagrams representing the principal types and some practical examples.

Key words: text structures, reading comprehension, workshop method, scientific texts, strategies, problem-solution instruction.

METODO DE TALLER PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS CIENTIFICOS
Juan Carlos Paradiso

Introducción
Se sabe que los textos expositivos se caracterizan por cierta estructura y que las estructuras básicas son unas pocas, las que se repiten alternativamente de acuerdo al tipo de materia y de párrafo. El tema interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto se ha demostrado que si lector conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensión y su aprendizaje serán mayores. En el caso de los textos científicos, el estudio de las estructuras es muy reciente: los trabajos más importantes han surgido en las últimas dos décadas. En este trabajo proponemos una metodología didáctica basada en la solución de problemas, el descubrimiento, la reflexión individual y la discusión grupal.

Estructuras textuales
Si bien existe consenso respecto a la existencia de diversos niveles de estructuración en los textos, se observa cierta ambigüedad en lo referente a su denominación; personalmente encuentro útil reconocer entre micro, macro y superestructura.
En el nivel más complejo o abarcativo encontramos las superestructuras. Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras de textos científicos (Meyer, 1975). Otros autores han aportado ulteriores descripciones; Hernández y García intentan una clasificación, en la cual aparecen numerosos tipos reunidos en categorías más comprensivas (Hernández y García, 1991).
De acuerdo a nuestro criterio aún no existe una clasificación satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco parece que todas ellas estén descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las más típicas y fáciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras más complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificación que por ahora nos conforme totalmente, preferimos una enumeración de ellas. En un trabajo previo hemos descrito algunos de los tipos más frecuentes: enumeración, secuencia (incluyendo el subtipo ciclo), clasificación, confrontación, correlación o antecedente-consecuente (con el subtipo causa-efecto), problema-solución, generalización /especificación. Allí redefinimos los criterios de categorización y establecemos por primera vez la necesidad de distinguir entre los subtipos de generalización y especificación. (Paradiso, 1996). Son frecuentes los enunciados de definición, si bien su estructura puede muchas veces confundirse con la de enumeración. Los enunciados sistémicos pueden considerarse una variante compleja de la secuencia o del ciclo. Los enunciados argumentativos son mejor conocidos en textos literarios, en discursos políticos y legales, etc.; sin embargo están presentes también en los textos científicos. Su estructura es similar a la secuencia -en cuanto se trata de una cadena deductiva. En el cuadro 1 se presentan los principales caracteres de cada tipo.

Creemos que las estructuras se explican de la siguiente manera:
1) están generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones temáticas (ideas principales) de cada enunciado. Estas relaciones tienen varios niveles de organización, de acuerdo a que consideremos la continuidad o hilación entre ideas (progresión temática) la diferente jerarquización que tienen con respecto al tema (macroestructura) o la interrelación global en el enunciado especialmente entre las proposiciones temáticas. En este caso, nos estamos refiriendo en particular a las llamadas superestructuras.
2) se denotan por su representación gráfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo. Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema (outline) (Cook y Mayer, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: “estas metaestructuras generalmente tienen un nombre. Las llamamos “árbol” o “diagrama de flujo”, “resumen”, “plan” o “ecuación de función”. Para nosotros esta representación es una característica mayor en el momento de clasificar cada tipo. Hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos de enunciados (fig. 1).

3) generalmente se habla de estructuras en relación a los párrafos, pero creemos que es más correcto adscribirlas a los enunciados, en el sentido que Bajtin da al concepto (Bajtin, 1979).
4) Creemos, en principio, que están presentes en todos los enunciados. Es decir, que todo enunciado tiene cierta estructura, si bien en muchos casos no podemos encasillarlos en ninguna de las categorías hasta ahora descritas. Quizás en parte ello se deba a que aún no existe una clasificación satisfactoria, aunque resulta evidente que muchos enunciados se resisten a ser encasillados, por una construcción más caprichosa o errática.

Metodología
Un docente entre cuyos objetivos educacionales haya incluído el dominio de las estrategias textuales, no debería esperar que la mayor parte de los estudiantes se interesen espontáneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su atención durante una clase expositiva sobre el tema. Sí, en cambio, podrá despertar su interés, si los enfrenta al problema, pidiéndoles que traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, también será necesario explicar la relación entre comprensión textual y conocimiento estructural, lo cual contribuirá a una mejor predisposición (Paradiso, 1998). La siguiente metodología nos ha resultado útil, trabajando con grupos heterogéneos de estudiantes que están finalizando su ciclo secundario o bien cursando en la universidad, en diversas orientaciones Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Política, Derecho, Economía y otras) Filosofía, etc..
Se entrega a cada estudiante una serie de aproximadamente 20 enunciados representando los tipos más comunes: enumeración, secuencia (con algunos de sus subtipos), clasificación, confrontación, correlación, problema-solución, generalización / especificación, definiciones. De cada uno de estos tipos frecuentes se entregan dos enunciados diferentes, que pueden corresponder a diferentes subtipos (generalización y especificación, secuencia y ciclo, etc.). En el apéndice se muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan un amplio espectro de disciplinas.
En una primera instancia se pide a los estudiantes que apareen los enunciados de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qué consisten dichas regularidades.
En la segunda etapa se forman pequeños subgrupos en el aula. Si bien el número de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir una buena interacción y facilitar que todos sus integrantes participen. En cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa también se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o párrafo, conteniendo las ideas principales.
La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisión, en las sucesivas etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participación, aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias, corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categoría de enunciado.
Finalmente el docente realiza una síntesis de lo elaborado por los grupos y aporta los elementos teóricos necesarios para complementar el tema. El proceso se puede desarrollar en una sesión grupal, de una duración media de dos a tres horas.
Para consolidar el aprendizaje a través de procesos como la transferencia, posteriormente se pide a los alumnos que trabajen con otros enunciados. Estos podrán ser suministrados por el docente, aunque es preferible que los estudiantes elijan párrafos de diferentes materias, extraídos de sus propios textos de estudio.

Discusión
Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia la importancia que tiene la comprensión de la información textual. Para ello, entre las actividades más sutiles se cuenta la esencialización, esto es la capacidad de seleccionar la información más relevante destacándola del resto, paso necesario para un mejor aprendizaje -incluyendo su retención y su potencial utilización. Precisamente, en una revisión sobre este aspecto, se considera que existen diferencias comprobadas entre los lectores “buenos” y los “pobres” en su capacidad para evocar las proposiones temáticas (Stevens, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (Paradiso 1997). Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto, mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes contribuye a mejorar la comprensión. También se conoce que los buenos lectores llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no así los lectores deficientes. La revista “Infancia y Aprendizaje” dedicó un número al tema de la comprensión lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes enfoques didácticos (Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143)
Más recientemente, León ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervención para facilitar la comprensión lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material escrito, como apuntando a mejorar ciertas características del lector. Entre éstas, cita especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y aplicación de la estructura organizativa de los textos (León, 1991). La estructura de los textos científicos está concitando gran atención en los investigaciones sobre psicología cognitiva. Aebli, nombre que asociamos íntimamente a J. Piaget, afirmaba que:
“Quien realiza de modo exitoso una acción compleja, realiza también su macroestructura(1). Pero ésta puede permanecer implícita. Así sucede, particularmente si la acción tiene carácter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el calculista experimentado produce la macroestructura de una solución de problemas, progresivamente, en el curso mismo de su ejecución”...” Si, en cambio, la tarea es nueva y de alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura antes de la ejecución y representarla de modo explícito, como por ejemplo en el caso de proyectar un viaje o un plan de solución. De modo correspondiente, un alumno proyectaría un resumen de un texto o un esquema para una redacción. Todas estas son ilustraciones esquemáticas de la ejecución final de la acción. Reproducen su macroestructura. La pretensión es la de ver mejor las relaciones esenciales... (Aebli, entrevista publicada en 1995)
Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar estas estructuras, que su desconocimiento puede afectar la comprensión y, que ayudando a los estudiantes a reconocer las estructuras, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensión lectora (Cook y Mayer, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que aún los lectores “diestros” no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de prosa científica y que la instrucción directa puede aumentar su conciencia acerca de la estructura, así como en definitiva su comprensión lectora y su procesamiento del texto.
A partir de este interés, se están sucediendo publicaciones sobre diferentes métodos para la enseñanza de las estructuras textales. Está muy difundido el método de instrucción directa (Baumann, 1984) (Vidal-Abarca, 1990). A diferencia del que proponemos en este trabajo, el método de instrucción directa parte de la enseñanza de los modelos. Como señala Baumann:
“en la instrucción directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con tener la instrucción “dirigida” por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales” (Baumann, 1984).
En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabajó con niños de 5º grado de la EGB española y que los textos solamente tenían estructura de enumeración o comparación. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya utilizaba construcciones gráficas de las estructuras. Si bien se proponía “entrenar a los niños en la formación de una representación mental de la macroestructura del texto” aquellas construcciones eran vistas más como metáforas o ejemplos ilustrativos.
Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representación gráfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrónicas entre los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrónicamente en la lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (Geva, 1983) (Del Rio, 1985). La importancia de los diagramas para la comprensión textual ha sido discutido en un trabajo reciente (Paradiso, 1994).
Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entregó un instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidió que agruparan por semejanzas, similar al primer paso del método que proponemos. Luego, sin más, se pasó al estudio estadístico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al cual se le brindó información previa- tuvo más aciertos en la clasificación de los tipos (79%) que el grupo control (entre 28% y 61% según fuera el criterio utilizado para su evaluación) (Cook y Mayer 1988). Luego discutiremos el procedimiento.
Además de la instrucción con respecto a las estructuras, otra orientación en los trabajos actuales sobre comprensión textual, se refiere a las estrategias para identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa línea se encuentra Baumann, quien aplica un método de instrucción directa a la enseñanza de las ideas principales (Baumann, 1984). Stevens desarrolla un método de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas (Stevens, 1988).
Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en este trabajo nos dirigimos específicamente al conocimiento de las estructuras. Para esto hemos desarrollado un procedimiento que difiere de la instrucción directa de otros autores.
Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea una metodología de enseñanza por descubrimiento, con estudiantes que carecen previamente del bagaje teórico pertinente. Creemos que, además de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la práctica, existen fundamentos pedagógicos que la sostienen. Entre éstos resaltamos los siguientes aspectos: resolución de problemas, implicación activa, combinación de reflexión individual y cooperación grupal, pedagogía de la pregunta, activación de esquemas cognitivos de los participantes, etc.
Aebli también se ha referido a la enseñanza a través de la solución de problemas:
La solución de problemas tiene también su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno procedimientos, métodos y heurísticas valiosas en la escuela y también en la vida cotidiana y él experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfacción que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en sí mismo ante nuevas situaciones, de independencia íntima y de autonomía. Y éstos por suerte o por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrás... (Aebli, 1988, pág 241)
En una reciente revisión, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a través de inferencias que los alumnos deben extraer por sí mismos, aún entre chicos jóvenes (Dole et al, 1991) . Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensión de los textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos métodos.
Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el método que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el “grupo control” de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la situación pedagógica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea, experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operación en subgrupos, elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son acompañados por el docente. Lo que pueden ser las “llaves” teóricas, si bien sólo aparecen al final, son parte importante del método. La diferencia esencial es que, para el momento en que el docente inicia su “exposición” ya deben existir preguntas: la clase se convierte así, como quería Claparède e insiste Aebli, simplemente en una respuesta (Aebli, 1988).
Creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se refiere al contexto de justificación del método propuesto. Por otra parte, la experiencia transitada hasta el momento lo muestra como un método efectivo. Aún no se han evaluado comparativamente los resultados con técnicas estadísticas; una verificación tal podrá ser de utilidad para comparar nuestro método con los de instrucción directa. El estudio debería tener en cuenta, no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos, tales como la motivación e interés de los estudiantes; por otra parte, deberá medir no solamente resultados inmediatos, sino del largo plazo, particularmente repecto a las posteriores inferencias y aplicación de conocimientos a enunciados diferentes.
Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas estrategias de estudio, así como operaciones de análisis y síntesis, obviamente necesarias para valerse del método.
Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras textuales, deben haber despertado su atención y curiosidad ante la existencia de regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por sí mismos esas regularidades. Pero no están tan solos como los que iniciaron el camino. Para ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompañados en el proceso por un docente, quien está advertido del trabajo de sistematización realizado por los primeros investigadores.
Asumimos que este método posee importantes ventajas especialmente cuando se trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales. Entre ellas, creemos que el aprendizaje será más sólido, en cuanto comienza enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su implicación activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una situación no exenta de elementos lúdicos, y en la cual a su elaboración personal, debe sumarle la colaboración grupal. Los elementos teóricos aportados finalmente por el docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja existe, es que el proceso es más lento. Pero justificamos la “lentitud”, en que se trata de uno de los aspectos más importantes para la comprensión de textos, cuya utilidad podrá ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto científico.
El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo análisis en una obra reciente de Ángela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrón, 1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisión bibliográfica, y resume las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura superficial de Ausubel. Está fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso específico que proponemos en nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicación personal a la autora citada.

Notas: (colocar al pie de página del texto correspondiente)
(1) Nótese que Aebli se refiere en diferentes párrafos a metaestructura o a macroestructura; independientemente de esta nomenclatura algo errática, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos denominar superestructura, coincidiendo con Sánchez (Sánchez 1995, 33-62)

Referencias bibliográficas
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STEVENS, R.J. (1988): Effects of Strategy Training on the Identification of the Main Idea of Expository Passages. Journal of Educational Psychology, 80, 21-26
VIDAL-ABARCA, E. (1990): Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje, 49,53-71

ANEXO
CUADRO 1: TIPOS DE ESTRUCTURAS DE ENUNCIADOS (citado en pag 4; preferiblemente insertar en el texto)

ENUMERACION O LISTADO Enunciado meramente descriptivo. Un objeto está integrado por una serie de componentes, que son listados. Estos presentan las siguientes características: 1) tienen igual jerarquía en la estructura del párrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay más relación entre ellos que la dependencia de ese mismo objeto. 3) El orden es aleatorio, pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Frecuentemente encontramos la partícula "más" (+) o la conjunción "y" entre un componente y otro. La estructura mental que conformamos se puede representar como abanico o rueda (fig. 1). En esta misma estructura podemos incluir la DESCRIPCION SITUACIONAL:(ubicación témporo-espacial) de un objeto. Suele encontrarse en geografía, en asignaturas morfológicas (anatomía, histología, etc. Puede considerarse una enumeración de coordenadas en las cuales se sitúa el objeto.

DEFINICIONES Las definciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman determinada categoría. También responden a la estructura de enumeración. La típica definición intensional es de "género próximo y diferencia específica". El género próximo permite su ubicación dentro de un marco más general, la diferencia específica son los caracteres que lo distinguen del resto de los de dicho género. Su representación esquemática incluye un ascenso (hacia el género) seguida por una enumeración (de rasgos específicos).

SECUENCIA Una serie de hechos se suceden en orden y concatenados. Variantes: pasos de una secuencia, hechos, sustancias que se transforman unas en otras, etc. Es un ordenamiento, en el cual cada eslabón se encadena con uno que le sigue. El orden no puede modificarse. Las partículas que relacionan las ideas son "luego", "de allí pasa a", "produce" Gráficamente lo representamos por una cadena. Las líneas que unen cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interacción. (Fig 1B) El CICLO es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el último paso vuelve a generar el primero. Característico de procesos biológicos, ecosistemas, etc. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza) (fig 1C).

RETICULAR O SISTEMICO Las redes tienen una configuración compleja, con conexiones múltiples. Características de procesos pluricausales, donde cada fenómeno influye sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades especiales de la secuencia -especialmente del ciclo- aunque rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de los hechos se produce en forma bidireccional o aún intrincada. En estos sistemas hay todo tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemática social u organizacional, etc.

CLASIFICACION Se nombra un conjunto heterogéneo de objetos, explicitando que hay diferencias entre ellos y estableciendo un criterio de clasificación. Nombradas las clases, el enunciado se puede completar: estableciendo una subclasificación, enumerando objetos de cada clase; etc. Encontramos partículas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc. El esquema resultante es generalmente un cuadro sinóptico, analítico, en donde solamente se despliegan las diferentes ideas espacialmente. (fig1H)

CONFRONTACION Guarda cierta semejanza con la clasificación, pero va más allá. Es una descripción comparativa entre dos objetos de estudio, analizando sus características. Para esto, se establece qué características interesa confrontar ("categorías de confrontación"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que en el otro" "a diferencia de..." etc. Esquema adecuado: cuadro comparativo.(Fig1G).

CORRELACION o antecedente-consecuente. Incluye distintas formas de conexión entre dos conceptos. El más conocido es el subtipo causa-efecto" (relación causal). Esta estructura guarda cierta semejanza con la secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos términos: al primero le llamamos antecedente y al segundo consecuente. Las palabras que lo denotan son: “está vinculado”, "es causa de", "provocó", "fue debido a". Ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido (fig 1F).

PROBLEMA-SOLUCION. La información del texto se ordena en torno a estas dos categorías, que tienen entre sí relaciones de secuencia y causalidad, siendo que el problema debe surgir antes y que, de alguna manera, induce la respuesta o solución. (Sánchez pp 42). El planteamiento del problema puede realizarse de varias formas:(a) problema y solución explícitos; (b) problema con diferentes soluciones; (c) problema implícito, solución explícita (d) problema explícito/solución desconocida; (e) problema, solución propuesta y resultados(fig 1E)

GENERALIZACION/ESPECIFICACION Estas estructuras son especulares. Llamo enunciado de generalización a aquel que, a partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha sintética). La especificación va de lo conceptual a las aplicaciones, en un movimiento analítico. Suele constituir una forma de desarrollo de una proposición inicial que expresa una correlación (u otro tipo) . El esquema es un diagrama arborescente que va del tronco a las ramas, o bien desde las ramas al tronco. (fig. 1D)

ARGUMENTACION: serie de proposiciones que mantienen entre sí relaciones lógicas. Constituyen una cadena de inferencias, culminando en una tesis o un resultado. Partiendo de axiomas o premisas, supuestamente compartidos por el autor y los lectores, teje un hilo discursivo que desemboca en la idea principal: demostración de la tesis. Guarda semejanzas con el tipo problema-solución y con el de generalización, si se quiere con la secuencia (en cuanto cadena deductiva), pero no parte de hechos parciales, ni necesariamente de un problema, y el movimiento no suele ser de inducción. Es característico del silogismo, que llega a la comprobación lógica (no a verificación experimental) por deducción.

ANEXO 2: EJEMPLOS DE ENUNCIADOS (citada en pág 5 del documento. Dejar como anexo en esta parte final del documento).

1-ENUMERACION
A menudo se llama a Africa el "continente negro". Desde el punto de vista antropológico el término es inexacto, pues Africa del norte es patrimonio de las razas blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia desigual. La principal, que imprime al continente su fisonomía característica, es la de los negros propiamente dicha. Es tan típica que a veces se la llama simplemente "raza negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen también otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san de los desiertos de Africa del Sur. Finalmente, hay que situar en una categoría especial a los etíopes, raza de transición entre negros y blancos que ocupa el extremo este de Africa. (VALLOIS HV: Las razas humanas).

2-SECUENCIA
De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecería que la expansión del hombre se llevó a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparición del Homo sapiens, b) Expansión del Homo sapiens (Paleolítico medio y superior) -la lenta conquista del norte de Eurasia- ¿primera aparición en América? c) La expansión final y la socialización avanzada (Mesolítico y Neolítico), la aparición de nuevos centros de hominización fuera del Africa continental.(T. de CHARDIN P: El concepto de hombre fósil. Ed. Libros Básicos, Bs As, 1970)

3-CONFRONTACION
Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias. Primero, hay una distinción en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla y cómo adaptar ella a un texto en particular. Las "habilidades" son rutinas más o menos automáticas. Segundo, hay una distinción en sofisticación cognitiva. Las estrategias enfatizan el razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crítico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propósitos. Por contraste, las habilidades, por lo menos en la didáctica de la lectura, connotan consistencia, si no rigidez, en su aplicación a través de una variedad de textos. Cuarto, hay una diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se está haciendo. Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden refleccionar acerca de los que ellos están haciendo mientras están leyendo. Están concientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una autorregulación y reparación del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado en las habilidades tradicionales, se asume que con la repetición de la práctica y ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarán automáticamente las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas serán usadas automática o inconcientemente. (Dole op cit)

4-CORRELACION y ESPECIFICACION
Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito. (Serafini MT op cit: pp 80-81).

5-PROBLEMA-SOLUCION
El adiestrador se encuentra en una encrucijada. ¿Debe crear su propia escuela, con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal? ¿Debe identificarse con una escuela o método particular, como la de la Gestalt o la del "crecimiento personal"? ¿O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz de abarcarlo todo() con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser cualquier cosa para cualquiera?. Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador encuentra su propia solución para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la situación actual, y también la tesis básica de este capítulo (que no es nueva, sino que aparece bajo una definición): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento sean más o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural -es él mismo- pero que no todos los que actúan con naturalidad son necesariamente buenos adiestradores. Confío en que estas sugerencias constituyan una oportunidad para la conceptualización sistemática de ciertos aspectos de la conducta del adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de adiestrador. (DYER WG: Teoría y método modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975)

6-DEFINICION
La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra.

7-RETICULAR
Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública. (Paradiso JC: COMPRENSION DE TEXTOS. Estructuras textuales y mapeo cognitivo. Análisis semántico y estructural de 100 enunciados. (a publicar)

8-CLASIFICACION
Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc. (Hernández P, García LA (op cit)